Cvičení s vibračními kruhy zlepšuje pohybové schopnosti pacientů s Parkinsonovou nemocí
Čtyřletý výzkum na fakultě přinesl nové závěry.
Jak se sportovní trenérky a trenéři učí trénovat?
Zejména zahraniční výzkumy dokumentují, že efektivní působení sportovních trenérů neovlivňuje pouze jejich absolvované licenční (formální) vzdělávání. Jejich práci determinují komplexní výsledky celoživotního učení, tzn. všechny formy nejenom organizovaného, ale i individuálního trenérského vzdělávání a autonomního učení. Cílem našeho výzkumného šetření proto bylo zjistit celkový průběh, rysy i potenciální problémy celoživotního učení vybraných sportovních trenérek a trenérů.
Kvalitní výkon v každé činnosti primárně souvisí s lidským učením. Zvláště vysoké nároky na učení a vzdělávání pak mají zejména profese, jejichž úspěšné vykonávání si, vzhledem ke své komplexnosti, vyžaduje mimořádně rozsáhlé penzum adekvátních kompetencí, tzn. nejen vědomostí a dovedností, ale i postojů či incentiv. Mezi náročné sociální, pomáhající a pedagogické profese patří sportovní trenérství. Empirické výzkumy dokumentují, že v jeho profesní gradaci sehrává vedle formálního vzdělávání stále významnější úlohu také vzdělávání neformální a informální učení.
Jak se tedy sportovní trenérky a trenéři celoživotně učí trénovat? Na tuto otázku hledáme na Fakultě sportovních studií MU od roku 2021 odpovědi v rámci výzkumného projektu JASTRUT (Specifický výzkum MU v roce 2022, MUNI/A/1173/2021).
Aktuální výzkumy, zaměřené na efektivní procesy celoživotního učení trenérů, ukazují, že úspěšná trenérská práce se opírá především o následující činnosti:
- permanentní získávání osobních sportovních a trenérských zkušeností,
- reflexe a zejména sebereflexe těchto zkušeností,
- profesní sdílení trenérských zkušeností,
- mentorink a
- efektivní využívání dostupných a srozumitelných informačních zdrojů trenérského učení.
Na základě uvedených východisek a za využití konzultací s úspěšnými trenéry jsme připravili dotazník, který zjišťuje podstatné okolnosti celoživotního učení sportovních trenérek a trenérů. V uskutečněném dotazníkovém šetření výzkumný soubor tvořilo 114 respondentů – 46 trenérek a 68 trenérů různých sportů ve věkovém rozmezí od 16 do 65 let. Výzkumný soubor pokrýval profesionální trenéry, tzn. pracující na plný úvazek (12 %), trenéry působící na částečný úvazek (59 %) i dobrovolné trenéry (29 %) a současně všechny trenérské nebo cvičitelské třídy a licence (10 % s nejvyšším trenérským licenčním vzděláním, 25 % s licencí II, popř. B, 36 % s licencí III, popř. C a 29 % s licencí D a v současnosti zatím bez trenérské třídy). Oslovené trenérky a trenéři se věnují dětem a mládeži (51 %), dospělým sportovcům (11 %), popř. různým věkovým skupinám (38 %). Své sportovce pak připravují na mezinárodní a celostátní soutěže (40 %), na sportovní soutěže krajské nebo místní úrovně (33 %) a ve 27 % jejich cíl představovaly hobby soutěže či sportování pro radost, tzn. bez soutěžních cílů.
Z hlediska dalšího rozvoje trenérských kompetencí bylo velmi pozitivní zjištění, že 37 % oslovených trenérek a trenérů v současnosti studuje trenérství na vysoké škole nebo absolvuje další formy trenérského licenčního vzdělávání. Tato skutečnost patrně souvisí s požadavkem, že téměř polovina (49 %) sportovních svazů či federací oslovených trenérek a trenérů vyžaduje další trenérské vzdělávání jako předpoklad pro prodloužení platnosti trenérské licence.
Analýza dat ukázala, že se oslovené trenérky a trenéři ve své práci i dalším profesním rozvoji zejména opírají o již získané sportovní a trenérské zkušenosti (76 %) a současně využívají i svoji obecnější sociální empirii (72 % – např. zkušenosti ze zaměstnání, z komerční sféry nebo z působení na dětských táborech). Jejich primární informační zdroje pak většinou netvoří absolvovaná trenérská vzdělávání nebo samostudium odborné literatury, ale – jak především uvádějí (72 %) – diskuse s dalšími trenérskými kolegyněmi a kolegy. S nimi pak nejčastěji osobně, telefonicky či mailem řeší i problémy, na které ve své trenérské práci narážejí (83 %). Význam kolegiálního profesního sdílení trenérských zkušeností podtrhuje i názor prakticky většiny respondentů (91 %), že rádi využívají možností diskutovat pojetí vlastních tréninků s jinými trenérkami a trenéry.
Oslovené trenérky a trenéři se v 96 % shodují, že pro jejich trenérskou gradaci jsou klíčové příklady dobré praxe. Třetina z nich se však domnívá (33 %), že trenérské formální (licenční) vzdělávání tyto příklady nedostatečně využívá. Podstatný význam pro trenérský profesní rozvoj má podle názoru 74 % respondentů návštěva kvalitních a informačně bohatých přednášek sportovních odborníků.
Vzrůstající význam oslovené trenérky a trenéři spatřují zejména v pravidelné sebereflexi své práce a v mentoringu, který nejčastěji probíhá spontánně. 95 % respondentů uvedlo, že po ukončení tréninků, které vedli, přemýšlejí o tom, co se jim podařilo nebo co mohli udělat jinak. 91 % oslovených trenérek a trenérů se domnívá, že mentoring zastává v jejich trenérském rozvoji podstatné místo. Celé tři čtvrtiny respondentů během své trenérské kariéry již spolupracovaly přímo v praxi se zkušenějšími trenérkami a trenéry, kteří jim radili a pomáhali reflektovat jejich práci se sportovci. Pravidelné hodnocení vlastní trenérské práce od zkušených trenérek a trenérů by pak uvítalo 81 % respondentů, 70 % dotázaných pak uvedlo, že jim mentor či mentorka velmi pomohli v rozvoji jejich trenérských aktivit.
Z mnoha výzev, které by osloveným trenérkám a trenérům pomohly v jejich profesním učení, uveďme, že více než třetině z nich (37 %) stále chybí možnost diskutovat své problémy se zkušeným trenérem či trenérkou a že ještě méně časté (jen 29 %) jsou pravidelné schůzky v jejich sportovních oddílech a klubech, které by se zaměřovaly na otázky řízení a kvality sportovního tréninku. Stálou výzvu pro vzdělavatele trenérů pak představuje úkol funkčně propojovat teoretické a výzkumné poznatky sportovních věd s praxí, využívat praktické příklady pro ilustraci aktuálních vědeckých poznatků a dále podporovat tento transfer vědění tvorbou dostupných, a hlavně srozumitelných informačních zdrojů pro trenérské učení.
Vybrané zdroje:
Bailey, J., Jones, R. L., & Allison, W. (2019). Sports Coaches’ Mentorship: Experience and a Suggested Future Framework. European Journal of Human Movement, 43(2), 67–85.
Çelik, A. (2020). A systematic review on examination of elearning platforms in sports education. African Educational Research Journal, 8(2), 292–296.
Gállová, T., & Jůva, V. (2018). Rozvoj neformálního vzdělávání sportovních trenérů. Studia Sportiva, 12(2), 122–135.
Greenberg, E., & Culver, D. M. (2020). How Parkour Coaches Learn to Coach: Coaches’ Sources of Learning in an Unregulated Sport. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 20(1), 15–29.
He, C., Trudel, P., & Culver, D. M. (2018). Actual and ideal sources of coaching knowledge of elite Chinese coaches. International Journal of Sports Science & Coaching, 13(4), 496–507.
Jones, R., Harris, R., & Miles, A. (2009). Mentoring in sports coaching: a review of the literature. Physical Education & Sport Pedagogy, 14(3), 267–284.
Jůva, V., & Tomková, Z. (2010). Cesta k trenérské profesi. Studia Sportiva, 4(1), 89–100.
Koh, K. T., Lee, T. P., & Lim, S. H. (2018). The Internet as a source of learning for youth soccer coaches. International Journal of Sports Science & Coaching, 13(2), 278–289.
Kotlík, K., & Jansa, P. (2020). Sebevzdělávání trenérů z pohledu ekonomického charakteru jejich trenérské činnosti. Studia Kinanthropologica, 21(2), 159–169.
Kubayi, A., Coopoo, Y., & Toriola, A. (2019). Knowledge Transfer from Sport Science to Coaching: A South African Coach’s Perspective. South African Journal for Research in Sport, Physical Education & Recreation, 41(1), 51–61.
Kovář, K. (2011). Současné trendy ve vzdělávání trenérů. Česká kinantropologie, 15(3), 11–16.
Lefebvre, J. S., Bloom, G. A., & Duncan, L. R. (2021). A qualitative examination of the developmental networks of elite sport coaches. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 10(2), 310–326.
Mc Carthy, E. (2020). Understanding how World-Class Competitive Swimming Coaches learn to coach. Journal of Swimming Research, 27(2), 49–52.
Nelson, L. J., Cushion, C. J., & Potrac, P. (2006). Formal, nonformal and informal coach learning: A holistic conceptualisation. Coach, 2006(35), 59–69.
Nelson, L., Cushion, C., & Potrac, P. (2013). Enhancing the provision of coach education: the recommendations of UK coaching practitioners. Physical Education & Sport Pedagogy, 18(2), 204–218.
O’Dwyer, A., & Bowles, R. (2021). “I’m valuing the journey as much as the destination”: Exploring shared reflection to support novice coach learning. International Journal of Sports Science & Coaching, 16(4), 1035–1044.
Roček, M., Jůva, V., & Jakubcová, K. (2023). Development of a questionnaire focused on sports coaches learning. Studia Sportiva, 17(1), 87–98.
Sawiuk, R., Taylor, W. G., & Groom, R. (2017). An analysis of the value of multiple mentors in formalised elite coach mentoring programmes. Physical Education & Sport Pedagogy, 22(4), 403–413.
Stoszkowski, J., & Collins, D. (2016). Sources, topics and use of knowledge by coaches. Journal of Sports Sciences, 34(9), 794–802.
Trudel, P., & Gilbert, W. (2006). Coaching and Coach Education. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O´Sullivan (Eds.), The Handbook of Physical Education (pp. 516–539). SAGE Publications.
Werthner, P., & Trudel, P. (2006). A New Theoretical Perspective for Understanding How Coaches Learn to Coach. Sport Psychologist, 20(2), 198–212.
