Třetí část: Komunikace a vzdělávání uvnitř organizace

Andragogika – Androdidaktika

Úvod:

Učení, vzdělávání, výchova. Toto vše jsou pojmy související s hlavním tématem. Všechny jsou jejích cílem i prostředkem k jejich uskutečnění současně. Tato kapitola se bude zabývat nejen objasněním pojmů, ale i předmětem jejich zkoumání a dalším aspektům, které s nimi úzce souvisí.

Základní pojmy:

Andragogika – Věda o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé. Zabývá se personalizací, socializací a enkulturací dospělé populace za současného respektování jejích všestranných zvláštností.

Androdidaktika – Andragogická disciplína – teorie výuky dospělých. Předmětem zkoumání jsou cíle, obsah, metody a organizační formy. Nejedná se o obecnou vědu a obecné studium výše uvedených hledisek, ale jejich specifikaci při vzdělávání dospělého posluchače. Androdikatiku lze tedy považovat za specifickou část didaktiky obecné. (Palán 1997)

Didaktika – V průběhu vývoje se vlivem historických změn chápání lidské osobnosti vyvíjela. Vždy však bylo jejím hlavním předmětem zkoumání vyučování, vzdělávání a učení. Jako všechny vědní obory má i didaktika svou strukturu. ,,Základem didaktiky je tedy teoretický obecný vědecký systém, který je možno aplikovat jako do jednotlivých oblastí školského systému (did. školní), tak do vyučování určitých předmětových oblastí (př. Didaktika vyučování ekonomických, přírodovědeckých či jiných předmětů) či přímo do výuky konkrétního předmětu (př. Didaktika biologie, německého jazyka a podobně).“

(Mužík 2004)

Andragogika jako věda:

Na andragogiku se můžeme dívat ze dvou úhlů. Nejprve jako na samostatnou vědu. Jako taková má svůj systém, předmět zkoumání, historii, vývoj atd. Historie je ne příliš dlouhá. Největší rozvoj zaznamenává v druhé polovině 20 století. Zejména v posledních desetiletích dochází k nárůstu zájmu teoretiků a problematiku vzdělávání dospělých. V roce 1976 přijala na Generální konferenci organizace UNESCO v Nairobi Doporučení pro další rozvoj vzdělání dospělých, jak jej uvádí Beneš 2003:

Tento proces:

- není omezen na určité obsahy, stupně nebo metody vzdělání

- může probíhat ve formálním vzdělávacím sytému nebo vně tohoto systému

- znamená zvyšování dosaženého stupně formálního vzdělání získaného na základních, středních, odborných a vysokých školách, nebo slouží jako cesta k jeho získání pro osoby, které se nemohly z nějakého důvodu iniciálního vzdělávání zúčastnit

- slouží rozvoji schopností, obohacení znalostí, zvýšení nebo změně kvalifikace a změně postojů a názorů

- je zaměřen na dva vzájemně propojené cíle: na rozvoj osobnosti (seberealizaci) a na zjištění participace osobnosti na vyváženém sociálním, kulturním a ekonomickém rozvoji (občanská zodpovědnost)

- je součástí celoživotního učení a vzdělávání

V této době dochází k rychlému rozvoji technologií a tím k zesílení potřeby celoživotního vzdělávání. Je nezbytné, aby byly vytvořeny postupy respektující zvláštnosti jednotlivých etap životního vývoje při zachování společné – všeobecné teorie výchovy a vzdělávání. Díky tomu je oddělení a formování andragogiky jako samostatné disciplíny logickým vyústěním situace. Vznikly tak tři samostatné vědní obory: antropogogika, pedagogika a andragogika. (Prusáková 2005)

V současné době se didaktika dospělých vyznačuje jedním důležitým rysem. Je to přejímání rozvíjejícího se vědeckého poznání do svého rámce, neboť jedině takto si zachová schopnost být aplikovatelná v praxi vzdělávání dospělých. (Mužík 2004) Vzhledem k tendenci integrace více věd, jejichž předmětem zájmu a studia e rozvoj společnosti a lidského myšlení, může se zdát, že věda jako taková ztrácí svoji samostatnost. Na stranu druhou i andordidaktika se nejen zajímá, ale i opírá o výsledky věd jako je sociologie, ekonomie, psychologie – včetně psychologie učením výchovy, sociální psychologie a dalších věd. (Kolektiv autorů 2000) Je velice důležité uvědomit si i vnitřní postatu věci a nedívat se na vzdělávání dospělých pouze po stránce formální. ,, Vzdělávání jako společenská činnost se tedy nedá definovat výhradně z hlediska psychologie, antropologie, filozofie, etiky, či jiných věd, i když jejich stanoviska jsou pro pochopení vzdělávání nezbytná. Nutná je i sociální analýza. „ (Beneš 2003) O tom, že androdiaktika nemá pouze funkci vzdělávací, ale i výchovnou nelze vzhledem k její komplexnosti působní na osobnost pochybovat.

,, Andragogická didaktika je vymezena jako teorie výuky dospělých, tj. vučování na straně lektora a učení se na straně účastníka.“ (Mužík 2010) Tímto se dostáváme k dalšímu směru, kterým je možné andragogiku sledovat. A to jako na ,,vysokoškolský studijní obor, který připravuje odborníky pro práci v oblasti vzdělávání, výchovy a péče o populaci dospělých.“ (Kolektiv autorů 2000) Vzdělávání dospělých se z našeho pohledu nevztahuje na veškerá učení. Jedná se pouze o učení systematické, plánované, cílevědomé. Z výše uvedeného vyplývá skutečnost, kdy se z pohledu účastníka jedná o proces aktivního, systematického a kontinuálního učení za účelem změny znalostí a dovedností. Přičemž dospělého charakterizujeme jako člověka, který ukončil vzdělávání ve formálním vzdělávacím systému, jehož hlavní sociální role můžeme definovat statusem dospělého a institucionalizované učení není hlavní náplní životní činnosti. (Beneš 2003)

Předmět zkoumání:

Předmětem zkoumání je výuka, vyučování, učení se a socializace dospělé populace. ,,Jejím globálním cílem je zařazení člověka do společnosti, což není plnohodnotně možné bez rozvoje jeho osobnosti. Nikoliv každá, a v realitě ani ne většina andragogických intervencí sleduje přímo tento obecný cíl. Přesto existuje určitá andragogická dimenze, která umožňuje rozlišit vzdělávání dospělých od čisté manipulace, od reklamy, ideologické indoktrinace, snažení různých sekt nebo práce v uzavřených institucích jako vězení nebo psychiatrické léčebny.“ (Beneš 2003)

Výuka - vzdělávání – jeden ze základních androdidaktických pojmů. ,, Je to právě vzdělávání, které je nejefektivnějším nástrojem lidských zdrojů v oblasti ekonomiky a rovněž tak vzdělávání patří i do oblasti sociální práce, jeho významná prevence disfunkčních jevů“. (Prusáková 2004) V mnoha publikacích je možné najít definice, které se však v základních částech shodují. Například Švec 2002 definuje vzdělávání jako ,, … dlouhodobé a nepřetržité institucionalizované vyučovací činnosti učitelů, lektorů, instruktorů nebo jiných osob ve funkci profesionálního vzdělavatele ve školském a mimoškolském zařízení na přípravu učících se na svůj pracovní i mimopracovní život ve společnosti, ve které žijí“. Obecně považujeme výuku za komplexní proces tvořený synergickým efektem vyučování a učení, tedy komplexní činnosti učitele a učení jako aktivní činnost studujícího. Lektor- vzdělavatel – v tomto případě subjekt řídící, vzdělávaný - účastník – subjekt řízený jsou dvěmi základními činiteli výuky. Forma, prostřednictvím které kterých si účastník osvojuje poznatky během výuky je interiorizace a je řazena do vnitřních způsobů zpracování. Vyučování je ovlivněno nejen vlivy vnitřními – charakteristikami vzdělávajícího a vzdělávaného, ale i různými vlivy vnějšími. Tyto jsou například prostředí, organizace, zpětná vazby atd. Na rozdíl od běžné výuky je v případě dospělých akceptována plná zodpovědnost účastníků za jejich učení a roli lektora posouvá do úrovně stimulační a facilitační. Podle zaměření a typu vzdělávání je výuka rozčleněna na informativní (poznatky), heuristickou (objevování), produkční (praktická činnost) a regulativní (řízena zejména technickými prostředky). (Mužík 2010) V této souvislosti je často nazývána didaktickým procesem. Jako takový je složený z vyučování a učení. Řezáč 2002 poznamenává „…. Vyučování něčemu na základě didakticky promyšleného sledu je osvojování některých poznatků či nabývání konkrétních dovedností“. Přičemž dodává „ …. učení vede na jedné straně k objevování šancí (možností), které nabízí prostředí a zároveň i objevování vlastních předpokladů (dispozice), dále k objevování vztahů mezi danými vnějšími okolnostmi a na straně druhé k rozpoznávání vlastních limitů či nedostatků“. Zvláštní význam v tomto vztahu má zpětná vazba, nebo chceme –li interakce. Interakce musí být okamžitá (postexpoziční). Interakce neprobíhá pouze v rovině lektor- účastník, ale také účastník-účastník případně účastník – kolektiv. Pokud interakce chybí, nemůžeme mluvit o výuce, ale pouze o jednostranném předávání informací.

Shrnutím lze říci, že pomocí vzdělávání dosahujeme získávání vědomostí, utváření návyků, postojů, způsobů chování, intelektuální a fyzické připravenosti na základě interakcí mezi všemi účastníky vzdělávání. (Prusáková 2005)

Učení:

Učení je jak již bylo výše uvedeno jednou částí vzdělávání. Je to velice složitý proces, jehož jednoznačnou charakteristiku a definici budeme hledat jen velice obtížně, neboť se v mnoha pramenech liší. Například publikace Výchova a vydelavanie dopelých (Kolektiv autorů 2000) charakterizuje učení jako ,,Cílevědomí proces spočívající v aktivním a samostatném osvojování si poznatků a příkladů společenské zkušenosti“. Velice podobně se o učení zmiňuje Průsáková 2005, která učení charakterizuje v souvislostech s pojmem vzdělávání. Zahrnuje však do charakteristiky volní vlastnosti jednotlivce. ,, Pokud chápeme pojem vzdělávání totiž jako záměrný cílevědomí proces, tak potom pojem učení se zachytává, resp. v sobě obsahuje i nezáměrné procesy získávání vědomostí, způsobilostí a postojů“. Rozdíly mezi učením a vyučováním a vzděláváním ale nacházíme nejen v záměrnosti procesu,ale i ve vlivu podmínek. Zatím co je vyučování ovlivněno zejména vnějšími podmínkami, je učení z velké většiny ovlivněno faktory vnitřními. Vzhledem k tomuto můžeme nazvat učení procesem psychologickým. Toto potvrzuje i definice Linhart 1967: „Učení je tou formou činnosti, při které jedinec mění své chování a své vlastnosti pod vlivem vnějších podmínek a v závislosti na výsledcích svého chování“ . Učení je procesem velice složitým a je proto obtížné jej jednoznačně definovat. Průcha-Walterová-Mareš 1995 obsáhli ve své definici převážnou většinu oblastí na proto i my budeme s touto definicí nadále pracovat. Učení definují jako ,, psychický proces, který v jednotě tělesných a duševních předpokladů je rozhodujícím faktorem v adaptaci člověka na jeho přírodní a společenské prostředí, v rozvoji jeho osobnosti a v stále zdokonalovaném zvládnutí a organizaci podmínek jeho individuální a společenské existenci“.

V pedagogickém slova smyslu je činnost žáka záměrně navozovaná soustava požadavků zvnějšku. Výsledkem není pouze získání nových vědomostí, dovedností a návyků, ale také jejich utřídění a pochopení vzájemných vztahů,, principů a zákonitostí, kterými se řídí. Takto je vytvořená soustava, v níž dávají jednotlivé informace smysl.

Učení se však neomezuje jen na období dětství a dospívání. Učení, ať už v jakékoliv podobě nás provází po celý život. Není tedy nikdy dokončeno. ,, Učením se vlastně přizpůsobujeme prostředí, prostřednictvím učení a přes učení si přizpůsobujeme prostředí. Důležité je, že učení má vliv na schopnost člověka utvářet sama sebe“ (Prusáková 2005).

Jako všechny procesy spojené se vzděláváním má i učení fáze. V této úvodní kapitole poukážeme pouze na dvě základní. Je to osvojování a relevace. Osvojování je charakterizováno vštěpováním, uspořádáním, pochopením a začleněním poznatků do vlastního poznatkového systému. Retence je následná fáze. Jedná se o uložení osvojeného, zapamatování si.

V literatuře nacházíme mnoho dělení podle nesčetného počtu oblastí, pohledů a vlivů. Většina autorů se shoduje ve dvou oblastech. Jsou to oblasti cíle učení a složitosti učebního procesu.

Podle cíle učební činnosti můžeme učení dělit na:

a) senzomotorické (vytváření motorických dovedností, koordinace mezi vjemovou, senzorickou, kognitivní a motorickou oblastí)

b) pamětní – pojmové (abstraktní myšlení, generalizace, vztahy, myšlenkové operace, vytváření struktur)

c) sociální (socializační proces, sociální adaptace, učení se rolím)

Podle komplikovanosti dělíme učení na:

a) jednoduché (jednoduché podmiňování, vyhasínání, přivykání, vtiskování, a latentní učení)

b) složitější (instrumentální učení, imitační, diskriminační, explorační a skupinové)

c) specifické (verbální, pojmově- paměťové, myšlenkové a sociální)

Všem těmto druhům, jejich náležitostem, postupům a efektivitě se budeme podrobněji věnovat v samostatné kapitole.

V současné době začíná vědecká společnost používat zejména pojem celoživotní učení oproti pojmu celoživotní vzdělávání. Takto je andragogická literatura prezentována i v dokumentech EU. „ Současná preference pojmu učení má v andragogice jasné sociální, ekonomické a politické pozadí“ (Beneš 2003) Na rozdíl od vzdělávání dětí, vzdělávání institucionálního není u vzdělávání dospělých vzdělavatel zodpovědný za výsledek. Budeme –li vycházet ze skutečnosti, že člověk nese za svou kvalifikaci a kompetenci vlastní zodpovědnost, vzdělání mu k dosažení těchto hodnot podává pomocnou ruku, ale jednotlivec si své učení zabezpečuje sám. (Prusáková 2005)

Vyučování

„Vyučování je činnost lektora, který iniciuje, motivuje a usměrňuje učení účastníka tak, abyx dosáhl (cíleného) stavu, tj. určité soustavy vědomostí, dovedností a návyků“ (Mužík 2010). Velice obdobně definuje učení i Palán 1997: „ Vyučování je soustavná, cílevědomá a plánovitá činnost pedagoga (učitele, lektora), jeho jednotlivé aktivity a projevy chování, kterými navozuje, usměrňuje a realizuje poznávací proces a učební aktivitu studujícího“ (Palán 1997). Základní význam pro vyučování má interakce učitel – žák. Učení je ovlivněno dvěma skupinami faktorů. Jsou to jednak faktory vnitřní – tedy vnitřní podmínky člověka a vnější podmínky. Tyto jsou na jedné straně faktory ovlivňující, z pohledu účastníka je jimi tvořeno. Obě jsou při učení se a vyučování v neustálé interakci. (Prusáková 2005) Vnitřním podmínkám účastníka se věnuje kapitola učení.

Mezi vnější podmínky řadíme učební cíle, osnovy, učební látku. Jsou vytvářeny organizátorem učení, lektorem či instruktorem. ,, Za výuku je považováno vyučování, tedy činnost lektora, který vede účastníky za předem stanoveným cílem, a činnost účastníka, který se učí“ (Hartl 1999). Prostředkem pro správný průběh vyučování je vhodně sestavený učební plán a využití vhodných metod. Zejména u dospělých osob musí být voleny tak, aby byly zaměřeny na nejdůležitější prvky učiva a jejich systém vyhovoval potřebám jejich vzdělávání. „ Vyučování lze chápat jako nejrozšířenější organizaci vnějších podmínek učení“ (Hartl 1999). Dobře zvolený a sestavený učební plán výrazně napomáhá k efektivnějšímu dosahování cílů, snižuje čas potřebný k učení.

Při neúspěchu v učení bývá chyba hledána většinou v nedostatečné motivaci učícího se. Motivace ale mnohdy nestačí. Při špatné kvalitě vyučování může být i velmi motivovaný žák neúspěšný. Kvalita učení je ovlivněna úplností, návazností a přiměřeným množstvím informací. „Úplnost učiva je dána cílem, k němuž vyučování směřuje. Ve výkladu lektora nesmí chybět žádná informace nezbytná pro výklad. Ani nejmotivovanější student nemůže učivo dobře zvládnout, jestliže některé informace nemůže získat ani z výkladu, ani z učebnice ani z diskuze se spolužáky. Dospělý, oproti dětem, bývá schopen si chybějící informace sám opatřit, ale v nejlepším případě to znamená, že se tím čas potřebný k učení neúměrně prodlužuje“ (Palán 1997).

Kvalita vyučování závisí na několika faktorech. Všechny jsou však v rukou lektora. Proto je jeho vzdělání a připravenost nejen teoretická, ale i praktická podmínkou pro úspěch vzdělávání dospělých. Nelze předpokládat, že přístup k vyučování, který je prezentován v běžných pedagogických vzdělávacích předmětech bude vhodná a aplikovatelná i pro vzdělávání vyučování dospělých.

Vzdělávání dospělých jednoznačně směřuje k praktickému využití nabytých znalostí a dovedností. Pokud vzdělávání přímo souvisí, nebo dokonce probíhá v rámci vzdělávání nazýváme jej profesním vzdělávání.

„ Učení je charakterizováno jako schopnost všech živých organismů adaptovat se na změny v prostředí, v němž se nacházejí.“ V případě vzdělávání dospělých je opět mnoho různých definic v různých publikacích od různých autorů. My budeme pracovat s definicí Heluse (1995, s.57) in Mužík 2011 „ Učením označujeme činnosti, kterými jedinec získává, rozšiřuje a prohlubuje své poznatky o světě, osvojuje si nové dovednosti a postupy, mění své chování a vlastnosti, rozvíjí a kultivuje svou osobnost. Učení probíhá na základě zkušeností.“ V pracovní oblasti je učení většinou spojováno s cestou k rozvoji a profesionalitě člověka. „Rozvoj každého pracovníka je nemyslitelný bez formování schopností, využívání jeho potencionálu směrem ke zvyšování pracovního výkonu“ (Mužík 2011). Podle některých výzkumů tvoří až 880% profesionality – poznatky, představy, postoje, pocity a životní hodnoty. Zbylých 20% jsou dovednosti, profesní návyky, techniky a metody práce.

V dnešní době rychlého rozvoje technologií, zejména na poli technologií informačních, není prakticky možné oddělit od sebe proces učení a vzdělávání od praktické činnosti. Hranice bývá většinou velice tenká. Lze tedy říci, že v praktickém životě „ …… nelze vždy přesně rozeznat, kdy končí učení a začíná práce.“ (Mužík 2011)

Stejně jako většina činností se i vzdělávání se řídí, resp. mělo by se řídit pravidly, pro dosažení optimálních studijních výsledků. V didaktice hovoříme o didaktických principech. I didaktické principy jsou základním předpokladem pro úspěšné dosažení cílů. Podle nového pojetí bychom neměli vnímat tyto zásady pouze ze strany práce lektora, ale spíše jako tzv. procesuální pravidla vztahující se obecně na did. proces. Principy jsou koncipovány takovým způsobem, aby výuka vedla účastníky k intelektualizaci účastníků a rozvíjení technik jejich duševní práce. Mužík 2011 uvádí základní skupinu principů.

Didaktické principy

1) Zásada jednotnosti

Jde o klasickou didaktickou zásadu aplikovanou v praxi firemního vzdělávání. Vyjadřujeme v ní potřebu koncepčního, tj. obsahového a metodického přístupu vzdělávání jednotlivých cílových skupin zejména v oblasti tzv.fakultativního vzdělávání (managment, obchodníci, projektové řízení, řízení změn, finanční řízení atd.). Pracovníci jednotlivých profesních skupin dostávají v průběhu vzdělávání ucelený a jednotný soubor poznatků z určitých odborných oblastí. To pracovníkům umožňuje získat jednotný znalostní základ, ulehčuje komunikaci a vzájemné porozumění v odborných záležitostech.

2) Zásady ekonomičnosti

Zásada ekonomičnosti se promítá do praktického vynakládání finančních prostředků na vzdělávání. Jde o sjednávání cen od extrémních dodavatelů, náklady na personální a materiální zabezpečení vzdělávání při sjednávání jednotlivých kurzů. Ekonomické vynakládání finančních prostředků neznamená však vždy nejnižší cenu. Cena kurzu se vždy poměřuje s požadovanou kvalitou dodavatele vzdělávacích služeb, náročností kurzu a potřebami cílové skupiny. Zpravidla platí, že všeobecně zaměřené kurzy se sjednávají s nižší cenou než kurzy specifického zaměření.

3) Zásada přizpůsobení vzdělání potřebám firmy

Firemní vzdělávací projekty musí vycházet za strategie a firemní kultury firmy, pro kterou se připravují. Vzdělávání se jeví jako jeden z nejefektivnějších nástrojů k prosazení strategických záměrů podniku a hodnot firemní kultury do myšlení a jednání manažerů a ostatních pracovníků firmy. Běžné je prověření vzdělávacího programu na tzv. pilotní skupině. Cílem e zjištění, jestli vzdělávací program odpovídá aktuálním požadavkům firmy. Při plánování jakéhokoliv vzdělávání je proto potřebné vycházet i definování vzdělávacích potřeb v podniku a ze zvolené cesty k jejich naplnění.

4) Zásada přizpůsobení vzdělávání potřebám cílové skupiny

V rámci jednotnosti vzdělávání je však potřebné diferencovat jeho obsah pro jednotlivé cílové skupiny, a to zejména podle potřeb vyplývajících z pracovních pozic. Důležitá je i úroveň profesních schopností a zkušeností pracovníků. Ve vzdělávání dospělých jde také o to, aby se rozvíjela nejen vědomostní složka pracovních kompetencí, ale také složka postojová a činnostní.

5) Zásada permanentnosti vzdělávání

Firemní vzdělávání slouží k soustavnému přibližování kvalifikační úrovně pracovníků měnících se podnikatelského prostředí (vnějšího i vnitřního). V moderních firmách se tato zásada stává součástí normativních požadavků na pracovníky bez výjimky. Vyplývá z ní osobní zodpovědnost u manažerů na všech úrovních řízení a specialistů za svůj profesní růst. Jejich nadřízení pak také zodpovídají za vytvoření podmínek pro vzdělávání a za jeho směřování v souladu se zájmy a potřebami firmy.

6) Zásada všeobecné závaznosti

Tato zásada se uplatňuje při vzdělávání všech kategorií pracovníků. Zvláštní význam má její respektování u vzdělávání managmentu směrem shora dolů, čímž se vytváří precedens pro podřízené. Tam, kde shledáváme podceňování manažerského vzdělávání u nadřízených (např. poznámkami o neuplatnitelné teorii), podřízení projevují také podceňující postoje k probíraným tématům. Tam, kde vzdělávání vrcholového managmentu zcela chybí, jsou investice do dalšího vzdělávání ostatních cílových skupin často „vyhazováním peněz z okna“.

7) Zásada operativnosti ve vedení výuky

Lektor i manažer vzdělávání musí mít na stálé paměti, že výuka v kurzech by měla být poutavá, měla by mít „spád“ a musí reagovat na aktuální problémy a změny. Měla by vést účastníky k adaptabilitě a kreativitě při zachování efektivity představované poměrem studijní výkon/čas a studijní výkon/náklady (účastnický poplatek).

Jak zmiňuje Mužík 2011 „.. principy je nutno chápat jako určité požadavky na přípravu, realizaci i vyhodnocení výsledků výukového procesu.“

V současné době však pohled na didaktické principy není zcela jednoznačný. Prakticky se nachází na rozcestí tří základních přístupů. První z přístupů vybízí k praktickému ignorování této části didaktiky jako zastaralé. Druhý princip základní principy dodržuje, nicméně jejich počet eliminuje na 3 – 4. Tyto jsou považovány za nepřekročitelné hranice ve výuce dospělých. Stejně jako se vyvíjí potřeby účastníků vzdělávání, mění se i principy. Jedná se o ,,know-how“ každého lektora. Mezi novinky mezi principy řadíme

- princip zajímavosti, poutavosti, vtipnosti a hravosti

- princip plynutí – spád výuky, nedopustit nudu

- princip efektivity – poměr čas/výkon, výkon/účastnický poplatek

- princip operativnosti – efektivní reakce na nutné změny, kreativita, adaptivita

Třetí přístup vyjadřuje stanovisko doporučující opuštění obecných principů a vytvoření souboru principů vztahujících se přímo k danému studijnímu cíli a metodám jeho dosažení. Velice zjednodušeně je tento přístup definován jako ,,… megaprincip didaktiky dospělých, a tím je princip podpory tzv.klíčových kompetencí.“

Všechny principy, Ať je již jejich pojetí jakékoliv uplatňujeme během vyučování. Vyučování je komplexní, časově ohraničený proces, rozdělený do jednotlivých kratších- tematicky i časově specifických jednotek. Základní jednotku vyučovacího procesu nazýváme vyučovací jednotka. Jedná se tedy o konkrétní časový úsek – ve školním systému většinou 45 minut trvající. Učební jednotka má své části, měla by mít své náležitosti. Vyučovací jednotka musí mít pevně stanoveno nejen co, ale i jak. Tedy nejen jaké cíle, ale i jakým způsobem – pomocí jakých metod jich dosáhnout. V pramenech nacházíme různé metody fázování vyučovací jednotky. V zásadě všechny obsahují následující fáze:

Jednotlivé fáze vyučovací jednotky

1) Vstup : Vstup může být velmi krátký, ale zcela bez něho se neobejde žádná učební jednotka a žádné téma. Učební proces si vyžaduje ,, zahřívací fázi“, v níž se rozproudí naše myšlení a nasměruje se na dané téma. Zdařilý vstup současně vzbudí motivaci účastníků, neboť

a. Jim dá přehled toho, co přijde a tím i pocit bezpečí

b. Ozřejmí učební cíle (to vše se naučíte)

c. Vyvolá napětí (neočekávaná, originální myšlenka)

d. Uvolní atmosféru humorem

Právě s ohledem na posledně uvedenou možnost je třeba říci jasně: Jakékoliv zasmání nestačí, vstup musí mít v každém případě nějaký vztah k tématu.

2) Forma prezentace/ zpracování tématu : Klasická fáze prezentace/ zpracování látky. Dvojčlenný nadpis ukazuje, že zde může být aktivita buď spíše na straně lektora (přednáška), nebo spíše na straně účastníků kurzu (práce ve dvojicích, ve skupinách apod.), nebo na obou stranách (učební rozhovor). Rozhodnutí o vhodném postupu bude mj.záviset na předběžných znalostech účastníků a na rytmu aktivity, který bude chtít lektor do svého vystoupení vnést. Lektor by měl využívat všech možností, jak aktivizovat účastníky ve výuce a zaujímat k nim rovnocenný partnerský vztah.

3) Uvedení souvislostí : Fáze uvedení souvislostí je pro tebe učební proces mimořádně důležitá. Účastník musí informacím rozumět, a to může pouze tehdy, je-li schopen je dát do vzájemných souvislostí. To znamená, že srovnává jednotlivé informace z výkladu nebo je srovnává s tím, co se naučil dříve, staví je do širších souvislostí apod.

4) Použití : Získané vědomosti je třeba aplikovat na konkrétní případy a problémy. Pokusy o aplikaci při učení jsou důležitým předstupněm pro aplikaci v praxi. Skutečný případ se ověřuje na modelovém případě. Zkoušce jsou však podrobovány především získané vědomosti. Často se ukazují dosud neobjevené mezery nebo neporozumění látce, které můžete probrat na základě konkrétního příkladu.

5) Kontrola výsledků : Pouze kontrolou může lektor zjistit, zda účastníci skutečně dosáhli vytčeného učebního cíle a kde případně musí dodatečně zasáhnout – ať již doplněním výkladu, dodatečným cvičením a praktickými úkoly, nebo pomocí cílevědomého shrnutí.

6) Shrnutí : Shrnutí v hrubých rysech rekapituluje vystoupení lektora a ještě jednou uvádí souvislosti mezi jednotlivými informacemi. Tím představuje užitečný příspěvek ke vštípení naučené látky do paměti, zejména jestliže lektor napomáhá vizuálně (fóliemi nebo jinými pomůckami). (Mužík 1998)

Během vyučování pracuje lektor se studenty formou vybraných didaktických metod a postupů. Jejich volba značně ovlivňuje kvalitu a efektivitu výuky. Musí být přiměřená a přizpůsobená charakteristikám studijní skupiny. Jako východisko pro učení dospělých jsou poznatky O´Connora –Seymoura 1996. Tento proces učení rozdělil do čtyř fází. Jaroslav Mužík 2004 je uvádí následovně:

1) Nevědomá neznalost (nevím, že to nevím)

2) Vědomá neznalost (Vím, že to nevím)

3) Vědomá znalost (Vím, že to vím)

4) Nevědomá znalost (Nevím, že to vím)

„ Glaserfeld (1998) vyšel z těchto čtyř fází procesu učení a formuloval strategii učení nazývanou re-prezentation, tj.zpřítomňování existující, ale nevědomé schopnosti, kompetence. Strategie má 4 fáze:

1) Co víme? Víme to?

2) Co nevíme?

3) Co potřebujeme vědět?

4) Odkud se to dozvíme?

(Tamtéž)“

Závěr:

„ Vědomosti jsou nástrojem nebo určitým prostředkem řešení nejrůynějších problémů a úkolů, s nimiž se člověk v životě setkává.“ (Mužík 2004) Androdidaktika je jednou z věd o vzdělání. Ostatní vědy doplňuje, ovlivňuje a je jimi sama ovlivňována. Andragogika jako věda o vzdělávání dospělých. O vedení, usměrnění a především o celoživotním rozvoji člověka a jeho osobnosti. Zabývá se nejen vzděláváním, ale i učením a vyučováním ve všech jejich souvislostech.

V minulosti bylo vzdělávání dospělých bráno ruku v ruce se vzděláváním dětí a dospívajících a nebyl mu přikládám žádný zvláštní význam. V druhé polovině dvacátého století však dochází k razantnímu rozvoji nových technologií a pracovních postupů a s tím přichází i potřeba zvyšování kvalifikace zaměstnanců. Tuto potřebu pociťují nejen lidé na daných pozicích, ale i firmy samotné. Zvyšováním kvalifikace svých zaměstnanců zvyšují svou konkurenceschopnost.

Narůstá-li potřeba specifického vzdělávání, resp. vzdělávání konkrétních skupin lidí, je nezbytné vychovat pro tuto činnost odborníky. Tedy kvalifikované pedagogy, andragogy.

Ti musí být dostatečně připraveni nejen v oblasti konkrétního oboru, ale i did. metod, postupů a prostředků atd. Jejich správné využití značně napomáhá efektivitě procesu. Je zřejmé, že vzdělávání dospělých se od vzdělávání dětí značně liší. U dospělého člověka pracujeme s faktem, že zodpovědnost za výsledek vzdělávacího procesu je přenesen z lektora na účastníka. Nicméně je v případě kvalitně vytvořeného učebního plánu a dodržování ,,zásad“ vzdělávání dospělých je možné, aby byl lektor správným ,,motivátorem“ v průběhu učení a napomoh tak dosažení vzdělávacích cílů. Získání základního povědomí o andragogice jsou nezbytné pro pochopení dalších částí. Vyučovací proces je složitý proces skládající se z z jednotlivých vyučovacích jednotek. Vyučovací jednotky mají své fáze. Stejně jako každý jiný proces má i vyučovací své principy, jejichž dodržování vede k efektivnějšímu dosahování cílů.

Tato kapitola stručně charakterizovala základní pojmy tak, aby bylo možné s nimi v dalších kapitolách pracovat.

Kontrolní otázky:

8) Vysvětli pojem andragogika a androdidaktika

9) Charakterizuj pojem vzdělávání, výuka

10) Charakterizuj pojem vyučování

11) Charakterizuj pojem učení

12) Vyjmenuj základní rozdíly mezi pojmy vzdělávání-vyučování- učení

13) Popiš základní cíle vzdělávání

14) Popiš důležitost andragogiky jako vědy v historickém kontextu

15) Popiš a charakterizuj didaktické principy

16) Popiš a vysvětli fáze vyučovací jednotky a jejich důležitost

Použitá literatura:

Hartl, P. (1999). Kompendium pedagogické psychologie dospělých (1.Vydání). Praha, Česká republika: Karolinum

Kolektiv autorů. (2000). Výchova a vzdělávání dospělých: Andragogika- terminologický slovník (1.vydání). Bratislava, Slovenská republika: Media trade – Slovenské pedagogické nakladatelství.

Koubek, J. (2000). Řízení lidských zdrojů: Základy moderní personalistiky (2. vydání). Praha, Česká republika: Managment press.

Mužík, J. (2004). Androdidaktika (2. přeprac. Vydání). Praha, Česká republika: ASPI.

Mužík,J. (2011). Andragogická didaktika: Řízení vzdělávacího procesu (1.vydání). Praha, Česká republika: Wolters Kulwer

Mužík, J. (1998). Profesní vzdělávání dospělých (1.vydání). Praha, Česká republika: ASPI Publishing

Mužík, J. (1998). Andragogická didaktika (1.vydání). Praha, Česká republika: CODEX Bohemia.

Palán, Z. (1997). Výkladový slovník vzdělávání dospělých (1.vydání). Praha, Česká republika

Prokopenko, J., Kubr, M. a kol., (1996). Vzdělávání a rozvoj manažerů (

Přeloženo z prozatímní verze nepublikované v ILO). Praha, Česká republika: Grada publishing

Prusáková, V. (2005). Základy andragogiky. Bratislava, Slovenská republika: Gerlach print

Švec, Š. (1995). Základné pojmy v pedagogike a andragogike (1. vydání). Bratislava, Slovenská republika: IRIS

Interaktivní a komunikační aspekty výchovně vzdělávací práce

Úvod:

Tato kapitola se zabývá komunikaci, interakcí a jejich aspekty v oblasti vzdělávání dospělých. Komunikace je nezbytná nejen pro vzdělávání , ale i pro život a existenci člověka samotného. Proto je její místo v andragogické praxi nezastupitelné. Oba pojmy, tedy komunikace i interakce spolu velice úzce souvisí a prakticky jeden bez druhé v praxi nemají význam. Komunikace tvoří základní stavební kámen pro vytvoření vztahu mezi studentem (účastníkem vzdělávacího procesu) a vyučujícím (lektorem). Pouze kladný vztah obsahující dostatek respektu a autority vede jednoznačně k dosažení stanovených studijních cílů. Pouze v pozitivní atmosféře vzdělávací jednotky je možná aktivní interakce , tolik nezbytná pro průběžnou korekci vzdělávání. Ačkoliv je komunikace i interakce nedílnou a přirozenou součástí lidské existence, i tuto stánku lektorovi osobnosti nutné rozvíjet, aby bylo možné ji využít s maximální efektivitou.

Základní pojmy:

Komunikace:

Komunikace z latinského communicatio= oznámení, ohlášení, rozhovor, účast. Komunikace je sociální interakce mezi dvěma nebo více osobami, při které dochází k odevzdání a výměně informací, vědomostí, zručností, ideí atd. Komunikaci považujeme za základ učení a vzdělávání. Sociální komunikace, jejíž cílem je výměna informací mezi jednotlivci téhož druhu, tvoří základ pro pedagogickou a didaktickou komunikaci. (Palán 1997) Její průběh má formu řetězce. Tento je: komunikátor – formulace sdělení – vlastní přenos informace – příjemce – příjemcova interpretace. V praxi nacházíme mnoho druhů komunikace. Její rozdělení je vždy na dva antagonistické styly podle mnoha hledisek. Jsou to například: verbální a neverbální, přímá a nepřímá (zprostředkovaná třetím faktorem), interpersonální a intrapersonální, jednosměrná a obousměrná, soukromá a veřejná, digitální, analogová, technická, dopravní a další. Z hlediska andragogické praxe zaujímá významné postavení zejména masová a sociální komunikace. (kolektiv autorů 2000)

Je velice důležité zdůraznit, že až 65% komunikace probíhá formou neverbální komunikace. Tato komunikace je z velké většiny podvědomá jak na straně vysílajícího, tak na straně příjemce. Mezi její prvky řadíme například i oblečení, účes, celková úprava zevnějšku, hlasová modulace a tempo řeči.

Průběh komunikace není vždy bezproblémový s ,,hladkým průběhem“. Faktory, ztěžující , někdy až znemožňující komunikaci nazýváme komunikační bariéra. Vzniká v případě nekompatibilnosti referenčních systémů. Příčinami mohou být různé zábrany nebo psychologické poruchy. V nejzávažnějších případech mentální nebo fyziologický handicap. (Palán 1997)

Interakce:

,, Pochází z latinského inter = mezi, actio= konání, činnost. Interakce je tedy vzájemné působení dvou jednotek, těles, nebo soustav se zpětnou vazbou. Interakci lze také nazvat jako procesy, případně sociální procesy, které spočívají v působení jednoho konajícího na druhého jednotlivce, přičemž může jít o působení přímé, nebo nepřímé, cílené- necílené, osobní- anonymní“. (kolektiv autorů 2000) Z pohledu andragogiky však mluvíme o vzájemném působení dvojice, kterou tvoří lektor a účastník. Jedná se o specifický interpersonální vztah. Tento začíná rozhodnutím o lektorské činnosti a končí ukončením kurzu. Termín interakce je používám v mnoha vědních oborech. „Ve společensko-vědních disciplínách reprezentuje a vyjadřuje více sociálních motivech, vytváří a vymezuje referenční rámec sociální komunikace a uskutečňuje se formou procesu vzájemných vztahů, kontaktů a výměny hodnot (materiálních i nemateriálních):

1) dvou jednotlivců (dynamická interakce jednotlivec – jednotlivec)

2) vztahů jednotlivec – malá skupina a

3) malá skupina – malá skupina“

(M. Nekonečný 1995) in kolektiv autorů 2000

„Souhrnné chápání obsahu interakčních procesů tvoří základní předpoklad pochopení výsledků sociálního chování a významně k tomu může dopomoci – sociální andragogika“ (kolektiv autorů 2000).

Výchova:

,, Výchovou charakterizujeme jako záměrnou, cílevědomou soustavu činností , proces zaměřený k relativně trvalému utváření osobnosti člověka, utváření podmínek , umožňujících jeho rozvoj a stimulujících jeho snahu stát se integrovanou a socializovanou osobností“. Definici výchovy můžeme dále rozšířit o tvrzení, že výchova je soustava koordinovaných činností rozvíjejících osobnost člověka, jeho schopnosti a vlastnosti taky, aby byl připravený zvládnout úkoly ve svém individuálním životě a začlenit se do společnosti. K utváření charakteru dochází pomocí působení na city a vůli. Jedná se o proces cílevědomého utváření vztahu člověka ke Světu. Ideálem výchovy je takové formování osobnosti , kdy se slučuje svoboda jedince s mravním řádem společnosti. V mnoha pramenech je možné nalézt úzkou spojitost mezi pojmy výchova a vzdělávání. Někdy jsou dokonce označovány za synonyma. Herbart: „ Nemám nižádného pojmu o výchově bez vyučování, jako neuznávám žádného vyučování, které nevychovává“.

Někteří současní psychologové proces výchovy dospělých odsuzují. Souhlasí pouze s obecnými zásadami ale jinak se v definicích značně rozchází. Zastávají názor, že snaha o výchovu dospělého člověka je absurdní a tvrdí, že se jedná o zásah do integrity osobnosti. Součástí intencionální výchovy je i sebevýchova. Tato je akceptovaná již všemi, jako jediný způsob nenásilného rozvoje osobnosti dospělého člověka.

Výchova doprovází člověka od pradávna. Stejně jako se mění člověk a společnost ve které žije během let, měnila se i výchova, její cíle, obsahy, metody a formy. Základní institucí zajišťující výchovu je rodina. V dílech J.A. Komenského byla výchova začleněna do didaktické soustavy.

Faktory které ovlivňují výchovu jsou vnitřní i vnější. Vnější faktory se stávají důležitými zejména v procesu interiorizace. V podstatě lze výchovu považovat za ucelený systém zaměřený na multifaktorové celoživotní působení na člověka. Přesto nacházíme jednotlivé složky – například rozumovou, mravní, pracovní, estetická, technická, tělesná a další. „ Složitost problému moderní společnosti zvyšuje nároky moderní společnosti na výchovu, současně však posiluje její postavení ve struktuře celospolečenských faktorů“. (kolektiv autorů 2000)

Vzdělávání:

Původ slova je dohledatelný v praslovanském slově dělo= řemeslo, umění. „Vzdělání definujeme jako proces a výsledek osvojování systematických poznatků a vědomostí s nimi spojených intelektuálních a pracovních schopností a návyků. (kolektiv autorů 2000)“ „ Vzdělání je nevyhnutelná podmínka přípravy člověka na život, získaná ve školách, sebevzděláváním, v mimoškolních (podnikových, rezortních, osvětových a jiných) zařízeních a institucích jako i v každodenní pracovní činnosti“ (Palán 1997)“ Další možnou definicí vzdělávání uvádíme tak, jak je uvedena od kolektivu autorů 2000: Vzdělávání je proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření morálních rysů a osobitých zájmů“ (Palán 1997). V jeho průběhu dochází k utváření osobnosti, individualizaci společenského vědomí (jako součást socializace).

Z pohledu andragogiky není vzdělávání pouze v mezích intelektuálního vývoje. Řadí jej mezi faktory všestranného vývoje osobnosti. ,,Výchova je součástí celoživotního poznávání a studia v nejdelší etapě života člověka“ (kolektiv autorů 2000). „ Vyjadřuje určité normy komplexu poznatků a požadavků na vzdělanostní úroveň člověka a společnosti“ tamtéž“

Hlavní část:

Je velice důležité vědět, že proces komunikace je tvořen vysíláním obsahové informace vysílajícím, v našem případě tedy lektorem a odpovědí, tedy reakcí příjemce na zprávu, u nás účastníkem výuky. ,, Jak poukazují dlouholetí andragogové ,, Erudovanost obsahové části vyučování musí být doplněna o solidním, partnerský vztah k účastníkům“ . (Mužík 1998)

Znalost hlavních principů komunikačního procesu je nezbytná pro kvalitní řízení a organizování vyučování a učení dospělých. Mezi základní komunikační tvůrce ředíme podle Mužíka 1998 :

Formy

Pozitivní jednání

Umění naslouchat

Jejich využívání vede ke zvýšení didaktické i ekonomické efektivnosti výuky dospělých. Základ celého komunikačního procesu je tvořen lektorem. Z tohoto důvodu je nezbytné, aby příprava na výuku, případně na řízení individuálního učení účastníků byla velmi precizní a přikládáme jí zvláštní důležitost. Při přípravě je nezbytné sledovat zejména tyto kroky:

1) upřesnění informačních zdrojů svého vystoupení (cíle, analýza účastníků, učební látka, prostředí pro výuku)

2) Kódování svého vystoupení (výběr metod, pomůcek a didaktické techniky, poskytnutí dostatečného prostoru pro zpětnou vazbu)

Co možná nejvyšší srozumitelnost, tedy vytvoření předpokladů pro pochopení učení látky jsou podmínkou dosažení bezvadné komunikace mezi lektorem a účastníkem. Lektor a účastník však nejsou jediné dva faktory ovlivňující průběh komunikace. Při jakékoliv komunikaci dochází ke vzniku takzvaného komunikačního šumu. Vznikají jak na straně lektora tak účastníka. Tyto rušivé elementy snižují kvalitu a efektivitu komunikace, potažmo celého vzdělávacího procesu. Uvedeme zde několik množných zdrojů vzniku komunikačních šumů ze strany lektora (Mužík 1998) :

- nesrovnalost myšlenek před jejich vyslovením

- nepřesné definice pojmů

- neaktuální reakce na signály vysílané účastníkem

- nerespektování přijímací kapacity účastníků a dalších psychologických aspektů výuky

Komunikace, stejně jako všechny procesy obecně má svá pravidla. Jejich dodržování napomáhá, aby nedocházelo ke vzniku šumů, případně byli s maximálním úspěchem eliminovány. Je tedy nutné si uvědomit, že:

1) Jestli lektor ve výuce něco sdělí, účastník si v paměti uchová jen část

2) Při komunikaci není rozhodující pouze to, co lektor sděluje, ale i to, co účastník rozumí

3) Dvoukanálová komunikace je pro aktivní spolupráci mezi lektorem a účastníkem efektivnější, než jednokanálová

4) Ve výuce dospělých není možné nekomunikovat

Během vzdělávacího procesu probíhá komunikace nejen formou verbální, ale i neverbální. Mezi neverbální komunikace, při zapojení vizuálních podnětů. Lektor má možnost využít vizualizační prostředky a tím zefektivnit a podpořit učení účastníků. Je však nezbytné uvědomit si, že stejně jako využití jakéhokoliv prostředku má i vizualizace své zásady.

Takto je uvádí Mužík 1998:

1) člověk přijímá až 80% informací očima

2) Rozvažte dobře, jaké informace budete vizualizovat

3) Vizualizační pomůcky musí být používány uvážlivě. Představují pouze pomocné prostředky, které mluvené slovo pouze doplňují a zvýrazňují, nikoliv nahrazují.

4) Používejte vizualizační pomůcky s rozvahou! Vizualizujte pouze to nejpodstatnější. Méně znamená často více.

5) Mluvené slovo musí předcházet vizuálním pomůckám a ne naopak. Udělejte vždy před použitím vizuálních pomůcek úvod s poskytnutím nezbytných informací. Vysvětlete, co pomocí vizuálních pomůcek chcete zdůraznit.

6) Dbejte na to, aby vaše vizuální pomůcky byly čisté a přehledné

7) Dejte účastníkům čas vytvořit si o vašich vizuálních pomůckách přehled

Schopnost komunikace je dána několika aspekty. Respektive její kvalita je ovlivněna schopnostmi lektora. Tyto schopnosti nazýváme rétorické dovednosti. „‘Komunikační kanály ve výuce tvoří jednotku verbálních a neverbálních přenosů formací, sdělení a dalších komunikačních prvků. S verbální stránkou výuky je spojen nejen s lektorskou činností ve výuce dospělých, ale i s dalšími prezentačními vystoupeními v rámci pracovní či obchodní činnosti“ (Mužík 1998). Kvalita projevu je závislá nejen na osobnosti přednášejícího, ale také na použitých verbálních prostředků, zvukových prostředků a nejazykových prostředků.

1) jazykové prostředky

Pro výuku dospělých byla vytvořena pravidla tvořící základ verbálních prostředků.

a) používat činný rod

b) dávat přednost českým výrazům

c) pozor na vliv cizích jazyků

d) eliminovat módní slova

e) vyloučit z projevu „slovní parazity“

f) pomocí mála výrazů hodně říci

g) střídat krátké a dlouhé věty

h) dbát na spisovný jazyk a gramatiku

2) Zvukové prostředky

Řeč: ,, je souhrn úkonů sloužící k dorozumívání mezi lidmi“ (Mužík 1998)

funkce řeči: Zdroje uvádí dvě základní funkce řeči. Jsou to emocionální a informativní. Řeč nám umožňuje předávání informací, dojmů a citů. Kromě slov, které tvoří informativní stránku řeči, vnímáme také tón. Tón řeči dává znát pocit klidu, rozčílení a podobně. Je vždy přizpůsobený situaci, pokud chceme mít u posluchačů úspěch. Obecně dělíme řeč na mluvenou- tedy vnější a skrytou – tedy vnitřní. „ Vnější řeč má zvukovou podobu. Vnitřní řeč slouží jako příprava řeči mluvené, je podkladem pro abstraktní myšlenkovou činnost. Správná mluva je ovlivněna dýcháním, správným tvořením hlasu a správným členění hlásek“ (Mužík 1998). Všechny tyto vlastností souhrnně nazýváme dikce. Dikci je možné učením vylepšit a stát se tak lepším přednášejícím. Nejdominantnější je hláskování. Tvoří tzv zvukovou stránku jazyka. „ Zvukovou stránku jazyka tvoří za sebou jdoucí zvuky lidské řeči- hlásky a další zvukové prostředky jako je přízvuk (slovní, větný), melodie (intonace) řeči, mluvní tempo, pauza“ (Mužík 1998). Nutnost spisovné výslovnosti vyžaduje zachování dané artikulace jednotlivých hlásek. Další důležité části mluvy jsou : modulace hlasu, frázování a intonace.

3) Neverbální prostředky

Neverbální komunikace dotváří celkový efekt verbálního působení lektora. Neverbální komunikace je vnímána podvědomě a je tak mnohdy v předstihu před komunikací verbální. N základě neverbální komunikace- tzv. prvnímu dojmu si studenti mohou vytvořit i fatální první dojem a to jak v pozitivním či negativním smyslu. I neverbální komunikace má své oblasti,kterým je potřeba věnovat pozornost.

a) vnější projev: oblečení, účes, make-up, ozdoby, symboly postavení

b) chování: chůze, držení těla, hruď, gesta

c) výraz obličeje: oči, čelo, brva kůže,pohyby úst a rtů

d) způsob mluvy: výška a barva hlasu, hlasitost, dikce, intonace a přestávky řeči, tempo a rytmus řeči

„ Uplatnění, respektive vliv jednotlivých oblastí neverbální komunikace je v praxi vzdělávání dospělých závislé často na konkrétní výukové situaci, osobnosti lektora, prostředí a podmínkách výuky, složení a motivaci účastníků a mnohdy jiných dalších faktorech“ (Mužík 1998).

Komunikační procesy ve výuce

Nejen pouze pozice a schopnosti lektora ve výukovém procesu jsou výrazným faktorem ovlivňujícím komunikaci jako takovou. Výrazným faktorem je také způsob vnímání učební látky dospělým účastníkem. Dospělý člověk vnímá látku nejen bezprostředně a okamžitě, ale i v souvislostmi s dalšími zdroji. Tomuto postupu říkáme „subjektivní filtr“ dospělého. Nejčastěji dospělý třídí informace na základě již dříve nabytých zkušeností a znalostí. Pro lektora je velice obtížné, mít přehled o těchto skutečnostech. Vhodným způsobem eliminace této neznalosti jsou psychologické, didaktické a profesní diagnostiky. Na základě výsledků je možné, aby svůj výklad přizpůsobil daným okolnostem a zvýšil tak efektivitu procesu. Během výuky na účastníka působí mnoho faktorů. Některé z nich dávají příčinu a podnět vzniku tzv. informačních šumů.

- příliš malá pozornost a koncentrace na výuku

- formulace odpovědí na otázky, nebo vlastních stanovisek ještě v průběhu naslouchání

- domnělé správné přijímání myšlenek

- nedostatečná příprava na výukovou komunikaci

- neochota k diskuzi, a tím i k odstartování intenzivní komunikace mezi lektorem a účastníkem

Nejdůležitějším a bohužel také jedním z nejvíce opomíjených úkolů účastníka ve výuce je naslouchání. Vždyť velice často užívaným pojmenováním účastníka je posluchač. (Mužík 1998) ,,Umění naslouchat je ceněná vlastnost nejen ve výuce, ale též v řídícím procesu a také v osobním životě“ (Mužík 1998). Z práce vědeckých pracovníků v oblasti komunikace došla k závěrům, že až 90% informací se v průběhu přenosu mezi vysílajícím a posluchačem ztratí. Toto platí v běžné komunikaci. V případě výuky dochází někdy i k vědomému ,,vypínání“ a to v případě, pokud posluchač nesouhlasí s obsahem látky, není s lektorem na ,,stejné vlně“, je přítomen stress z neúspěchu a další subjektivní pocity posluchače. Velký problém v komunikaci narůstá v případě zařazení příliš velkého množství cizích slov, případně odborných výrazů. Stejně jako společnost, i její řeč a způsob komunikace se vyvíjí. Díky tomu může snáze dojít k nedorozumění, nebo k nepochopení smýšleného obsahu. Proto tedy: „Slyšet, neznamená rozumět“. Stejně tak to, že je obsah registrován posluchačem, neznamená, že jde o proces efektivní. Mnoho posluchačů slyší tak , jak chce a to co chce. „ Rozumět, neznamená souhlasit“. (Mužík 1998) Další fází ve vzdělávání dospělých je aplikace naučené látky v praxi. Ne vždy tomu tak je. Dochází k tzv. výpadkům. Člověk ví, že by to tak měl udělat, ale neudělá.

Efektivitu výuky lze výrazně zlepšit zlepšením všech výše uvedených fází naslouchání. Nezbytné pro to je ovšem proces uvědomění si a postupné odstranění základních chyb v naslouchání. Uvedeme zde základní chyby v naslouchání a z toho odvozené „ desatero dobrého posluchače“ (Mužík 1998)

- nenechat partnera vypovídat se

- Mluvit současně

- Ukvapené protiargumenty

- Vypnutí pozornosti

- Nedělat si žádné poznámky

- Nedívat se partnerovi do očí

- Cítit se osobně napadán

- Soustředit se na podrobnosti

- Vyslýchat partnera

- Zkreslení obsahu vlivem předsudků

- Přeslechnutí

- Chybná interpretace obsahu

Deset přikázání dobrého posluchače

1) nepřerušujte v řeči

2) působte na partnera uvolňujícím způsobem

3) dejte najevo, že chcete naslouchat

4) nedopusťte rozptýlení partnera

5) vyžijte se do partnerovy situace

6) trpělivost

7) ovládejte se

8) nenechte se vyvézt z rovnováhy námitkami a kritikou

9) tažte se

10) nepřerušujte v řeči

Zvláštní důraz a vědomé zařazení stejného pravidla na prvním a posledním místě jasně ukazuje jeho důležitost. Nepřerušování v řeči umožní řečníkovi nejen správně a plynule sdělit všechny své myšlenky, ale dává mu pocit, že se mu dostává pozornosti a že se mu naslouchá. Pokud budeme mluvit o výuce dospělých musí být tento pocit dán nejen vyučujícímu, ale i účastníkovi při jeho aktivním zapojení do vyučovacího procesu.

Didaktické metody využívající komunikaci a interakci

Pokud budeme mluvit i komunikaci a interakci jako takové, najdeme jejich ne opomenutelné zastoupení v jakékoliv metodě. Jsou však i takové metody, jejich princip na komunikaci stojí a padá. Tyto metody jsou zejména metody přednášek, Dialogické – diskusní metody.

Metoda Přednášky

Přednášku považujeme za jednu z nejtradičnějších metod výuky a vzdělávání. „ Podstatou přednášení je systematický výklad tématu větší, nebo menší skupině účastníků“ (Mužík 2004). Jednotlivé části přednášky jsou:

1) úvod – osnova, téma

2) jádro- hlavní část

3) důkazy – praktická aplikace, příklady

4) závěr – shrnutí látky

Velice často jsou zdůrazňovány nevýhody a zastaralost systému přednášení. Jako negativa jsou uváděna zejména neúčinnost verbálního projevu v systému vzdělávání, chybějící zpětná vazba mezi přednášejícím a posluchačem a další. Přednáška je velice náročná na pozornost účastníka a na jeho schopnost systematického ukládání a zaznamenávání myšlenek – tedy přednášené látky. V případě neúspěchu ze strany posluchače často dochází k „ bloudění v problematice“, únavě a nechuti k dalšímu vzdělávání.

Je ale nutné zdůraznit, že v některých oblastech a možnostech je metody přednášky doposud nenahraditelná. Nabízí Přednášejícímu několik možností, které mu neposkytne žádná jiná metoda. Umožňuje přednášejícímu zvolit teoreticky velice náročné téma, velice precizně a systematicky předložit posluchačům ucelený přehled o daném tématu v jasných formulacích. Způsob přenášení je odlišný ve státech Evropských a Amerických, kde je běžné přerušení přednášky posluchačem s dotazem a podobně. Styl přednášky je vždy nutné přizpůsobit množství a povaze posluchačů. Přednáška dá možnost plně se projevit lektorově povaze, jeho pedagogickým schopnostem, znalostem a schopnosti zaujmout a získat pozornost posluchačů. Obecně je přednáška považována za pouhý přenos informací od přednášejícího k posluchačům. Znakem dobrého přednášejícího a kvalitní přednášky je vyvolávání vnitřního dialogu u posluchače. (Mužík 2004)

Zásady: (Mužík 1998)

1) Mluvte pokud je to možné volně, není vhodné číst připravený text

2) Jednoduchý způsob podávání informací je mnohdy ten nejefektivnější. Jedná se o krátké věty bez zbytečně velkého množství odborných výrazů. Tyto je vhodné následně vysvětlit

3) V úvodu přednášky obeznamte účastníky s jejím obsahem, rozdělením. Je vhodné uvézt osnovu. Během přednášky dělejte poznámky.

4) Důležitá je názornost. Vždy uvádějte příklady srovnávání, pokud je to možní využijte i obrazové techniky

5) Důležité body vizualizujte. I vizualizaci je nutné provádět s mírou. Nejedná se o přehlídku slidů.

6) Vyjadřujte se stručně. V příliš velkém množství slov se ztrácí nejen posluchač, ale mnohdy i přednášející.

7) Během celé přednášky udržujte s posluchači oční kontakt. Podle důležitosti sdělovaného obsahu měňte tempo a sílu řeči. Měňte výšku a sílu hlasu, stejně jako gestikulaci

8) Buďte zajímaví. Obojka výklad o ,,zákulisní“ informace. Tím nejen že udržíte u posluchačů pozornost, ale vzbudíte zájem o danou látku.

9) V závěru přednášky proveďte opět shrnutí probírané látky, zopakujte její nejdůležitější body a ponechte prostor pro dotazy posluchačů.

Dialogické metody

Jinak nazývané také diskusní metody. „ Za diskuzi jako didaktickou metodu považujeme skupinové řešení problémů, kooperativní a koordinovanou činnost členů skupiny, v níž účastník napomáhá svými názory, zkušenostmi, dovednostmi k rozšíření daného úkolu. Diskuze v tomto smyslu je projevem tvořivého úsilí účastníků“ (Mužík 2004). Dialogické metody jsou na posluchače mnohem náročnější. Vyžadují pozornost po celou dobu lekce, posluchači jsou nuceni používat logiku, zapojovat své předchozí znalosti a dovednosti, stejně jako naslouchat názorům ostatních, zapojit je do systému ve spolupráci s nimi nacházet nové řešení zadaného úkolu. Mnohdy novou a velice náročnou schopností, kterou diskuze rozvíjí je schopnost vystupování a prezentování svých názorů a myšlenek.

Dialogické metody mají několik různých variant. Liší se podle zásahů lektora do diskuze, způsobem zadávání tématu a podobně.

1) Řízená diskuze

Jedná se o nejběžněji používanou diskusní metodu. Je velice oblíbená u malých studijních skupin. Téma diskuze je dáno lektorem. Téma by mělo být skupině oznámeno s dostatečným předstihem, aby účastníci měli dostatek času ke studiu literatury a možnost připravit se tak. V úvodu vyučování lektor nepřednáší celou problematiku. Jen velice stručně obeznámí posluchače s tématem, nadnese otázky a zahájí diskuzi. Pak již opatrně a nenásilně usměrňuje diskuzi tak, aby vedla k dosažení stanovených cílů- tedy objasnění všech zásadních informací o probíraném tématu. Optimální je stav, kdy účastníci procesu volně diskutují tak, že lektor do jejich činnosti nemusí vůbec zasáhnout. Úskalí řízené diskuze je nutnost rychlé orientace ve velkém množství informací od posluchačů, obratnost nenásilného vedení směru diskuze, dobrý time managment, rychlé reakce na měnící se situaci. „ Vhodně vybraný námět, dobráá příprava účastníků, vyspělost lektora a jeho znalost problematiky a taktiky vedení diskuze jsou základními podmínkami úspěchu metody řízené diskuze. Obecněji vzato, platí to pro každou diskusní metodu“ (Mužík 2004).

2) Skupinové řešení problému

Sytém skupinového řešení je založen na samostatné práci studentů v menších skupinách. Každá ze skupiny si zvolí svého vedoucího, kterému následně lektor sdělí diskutované téma. Během obeznámení s tématem neodpovídá na žádné dotazy a neposkytuje ani žádné písemné podklady. Vedoucí následně skupinkám téma přetlumočí. V jednotlivých skupinkách se poté rozvine diskuze, jejíž závěry jsou uvedeny v písemné podobě a prezentovány před zbytkem studijní skupiny. Výsledky jednotlivých skupin je možné porovnat, diskutovat o důvodech a jednotlivých stanoviscích. V případě, že z výsledků vyplývá neinformovanost, případně zkreslení tématu, je vhodné požádat jednoho ze skupiny a stručnou charakteristiku základních rysů.

3) Diskuze v plénu

Tato diskusní metoda je charakteristická velkou skupinou posluchačů a přesně daným tématem. Přináší mnohá nebezpečí. Není prakticky možné, aby jednotliví účastníci mohli ve správnou chvíli adekvátně reagovat. Musí čekat, až jsou vyzváni ke slovu. Participace všech účastníků skupiny je znemožněna časovým limitem. Zkušený lektor má však několik možností, jak uvedené problémy minimalizovat. Jsou to:

1) určí časový limit diskusních příspěvků

2) celý kolektiv se rozdělí na menší pracovní skupiny

3) jedna ze skupin se pověří hlavním referátem, zpravidla je lektorem předem instruována a obdrží podkladový materiál nebo literaturu (Mužík 2004)

V případě rozdělení do skupiny pracuje každá skupina samostatně a v závěru přednese jeden z členů závěr. Pokud není skupina v názorech jednotná, je možné prezentovat i více variant. Prezentace jednotlivých skupin je zahájena referenční skupinou, pokračují další dílčí skupinu. Závěrečné slovo je vždy v ústech lektora. Je nezbytné,a by lektor shrnul výsledky jednotlivých skupin, vyzdvihnul správné a opravuje chybné výsledky. Nehodnotí pouze výsledky, ale také průběh. Chování jednotlivých skupin i jejich členů, dodržování pravidel atd. (Mužík 2004)

4) Panelová a pódiová diskuze

Tyto metody mají velice specifické postavení mezi jednotlivými metodami. Nejedná se totiž o metody diskuze mezi účastníky, ale mezi jednotlivými lektory.

Panelová diskuze probíhá mezi několika odborníky na dané téma. Každý z nich vysvětluje postoje k problematice z úhlu svého vědního oboru. Výsledkem je na základě nových faktů k porovnání argumentů, vzniku nových stanovisek, k hodnocení a možnému poupravení svých názorů. Dochází k aktivnímu vyvracení názorů oponentů, k nutnosti logického postupování při hodnocení a dokazování vlastních stanovisek.

Pódiová diskuze je jen jednou z variant panelové diskuze. V tomto případě se setkávají jak teoretici, tak i prakticky z mnoha oborů, které mohou mít s daným tématem co do činění. Je velice důležité, aby byl počet odborníků a jejich zaměření voleno velice obezřetně. Jen tak je možné zajistit komplexní pohled na diskutované téma a umožnit hladký průběh celé diskuze. Tyto druhy diskuze nemusí mít jednoho hlavního vedoucího. Je zde předpoklad, že odborníci na této úrovni umí samy udržet směr tématu a pracovat efektivně s jasným cílem. (Mužík 2004)

Zásady: (Mužík 1998)

1) Metody stojí na principu dialogu. Je tedy nezbytné, aby měli posluchači od samotného začátku aktivně se zapojit do diskuze. Dejte jim prostor k vyjádření a uplatnění znalostí a vědomostí. Nemělo by se v žádném případě jednat o ,, frustrující sérii hádanek“.

2) Pokud pokládám otázky, je nutné, aby měli posluchači dostatek času a prostoru ke sdělení odpovědí. Aby to bylo možné, je vhodné klást zejména otevřené otázky. Není vhodné postavit průběh rozhovoru na několika konkrétních pojmech. Může se pak stát, že je z účastníků budete muset doslova ,,páčit“

3) Úspěch účastníků, nebo jejich pocit z úspěchu je nezbytný. Účastníky proto se zájmem poslouchejte a vyčkejte na jejich odpovědi. Pokud účastník odpoví správně, je důležité jej pochválit. Pakliže není správná zcela celá odpověď, vyzdvihněte a dále pracujte pouze s tou správnou částí. Chybovat je lidské. Proto špatně odpovědi korigujte. Vždy však bez jediného náznaku kárání či výsměchu.

4) Ačkoliv se jedná o diskuzi a dialog je nutné mít stále na paměti, že vzděláváme. Proto do aktivního hovoru zapojíme co největší možný počet posluchačů. Důležité výsledky poznamenáváme na tabuli, nebo jinou formou zobrazovacích metod. V závěru lekce opět provedeme shrnutí výsledků práce.

5) Ze strany lektora ne nezbytné v celém průběhu vyučování klást vhodné dotazy správnou dotazovací technikou. Neustále korigovat směr diskuze a směřovat jej k dosažení námi vytyčených cílů.

Kombinací obou dvou výše uvedených metod je přednáška s diskuzí

„ Výklad je koncipován tak, že na jedné straně přináší dostatek informací k řešení diskusních problémů, na druhé straně podněcuje účastníky k diskuzi tím, že ponechává některé problémy v přednášce nedořešeny, nebo uvádí několik názorů na jednu a tutéž otázku a vyprovokovává zájem a snahu po objasnění vzniklých nejasností a po odstranění pochybností“ (Mužík 2004). Zařazení diskuze do přednášky je možné dvěma způsoby.

1) během přednášky, vždy po dokončení výkladového celku

2) po ukončení přednášky v předem stanoveném zbývajícím čase

Lektor by měl směřovat – vhodně zvolenými otázkami v úvodu diskuze, k rozvoji komunikace mezi jednotlivými účastníky. Lektor diskuzi pouze usměrňuje a podporuje. Není nezbytné, aby na kladené otázky odpovídal přímo lektor, naopak je mnohem vhodnější, pokud si na otázky budou odpovídat účastníci mezi sebou. V absolutním závěru lekce by měl lektor znovu shrnout všechny poznatky v přednáškové části, stejně jako z části diskuze. Ty jsou průběžně zaznamenávány na tabuli, či jiné zobrazovací pomůcky. Příprava tohoto způsobu přednášky je poněkud náročnější. Je nutné dopředu se připravit na směřování a moderování diskuze tak, aby směřovala k zamýšleným cílům a nestala se pouhou polemikou mezi přednášejícím a posluchači, nebo zodpovídáním dotazů. (Mužík 2004).

Závěr

Informace, které byly v této kapitole uvedeny jasně podtrhují nezastupitelný význam komunikace a interakce nejen v procesu vyučování, ale v celé lidské existenci. V nejzákladnější podobě rozeznáváme dva druhy komunikace. Verbální a neverbální. Z pohledu ,,nezasvěceného“ je důležitější a více vnímaná komunikace verbální. Jak ale dokazují studie probíhá více než 60 procent komunikace pomocí komunikace neverbální. Tento pocit je dán vědomostí vnímání obou druhů. Zatím co je verbální komunikace procesem vědomým a to jak na straně vysílajícího, tak příjemce, je neverbální komunikace procesem podvědomým.

Dalo by se říci, že komunikace, pokud probíhá obousměrně je určitým druhem interakce. V souvislosti s vyučováním, resp. vzděláváním nacházíme uplatnění všech druhů interakce. Jak mezi jednotlivci, tak mezi skupinami i jejich kombinace.

Pokud nedochází k dostatečné komunikaci mezi účastníky vzdělávacího procesu, není možné, aby výuka probíhala s maximální možnou efektivitou a výsledky.

Pro kvalitu vzdělávání a z pohledu vyučování je nezbytná příprava nejen v oblasti odborných znalostí, ale také v procesu a schopnosti komunikace.

Komunikace a interakce jsou základem pro většinu metody vzdělávání. Jsou však dva druhy metod, u kterých jsou schopnosti a dovednosti komunikovat, prezentovat se a naslouchat naprosto zásadní. Jedná se o metody přednáškové – tzv Monologické metody a diskusní – tzv Dialogické metody. Oba druhy metod mají mnoho podskupin a je jen na zkušenostech a uvážení lektora, kterou při své práci využije.

Kontrolní otázky

1) Charakterizujte pojem komunikace

2) Charakterizujte pojem interakce

3) Vyjmenujte základní druhy komunikace

4) Charakterizujte vztah mezi komunikací a interakci

5) Charakterizujte uplatnění komunikace ve vzdělávání

6) Faktory ovlivňující komunikaci a jejich charakteristika

7) Komunikační šum a jeho zdroje

8) Charakterizuje a rozdělte monologické metody

9) Charakterizuje a rozdělte dialogické metody

10) Vypracujte vlastní návrh ne vedení lekce pomocí jedné z uvedených metod

11) Uveďte příklad vhodné volby jednotlivých metod

Použitá literatura:

Belcourt,M., Wright, P.C. (1998). Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu (1.vydání). Praha, Česká republika : Grada publishing

Bneš,M. (2003). Andragogika (2.vydání). Praha, Česká republika: Eurolex Bohemia