Kritické a tvořivé myšlení v profesní přípravě pedagogů

První zmínky o kritickém a tvořivém myšlení můžeme sledovat již před mnoha tisíci lety. Během vývoje lidské společnosti se tyto pojmy objevují, i když ne v přesném pojmenování tak, jak o nich hovoříme dnes. Metodu rozvoje kritického myšlení můžeme spatřovat již při výuce proslulého antického filozofa a myslitele Sokrata, který vyučoval své žáky prostřednictvím dialogu, dnes známou sokratovskou metodou. Termíny kritické a tvořivé myšlení se v historickém kontextu objevují i v dílech T. Akvinského (SumnaTheologica), F. Bacona (The Advancement of Learning), Descarta (Rules For the Direction of the Mind), T. Moora (Utopie) a jiných.

Implicitně, ale převážně explicitně se dnes tyto fenomény objevují v mnohých pedagogických dílech, výzkumech nebo v samotných požadavcích na vnitřní reformu školy základní, střední a vysoké, jejichž cílem je utvářet osobnost kriticky myslící a tvořivou.

Častěji nežli dříve se setkáváme s teoretickým vymezením fenoménů kritické nebo tvořivé myšlení, se strategiemi jejich rozvoje v podmínkách edukace a s různými rozvojovými programy, které mají tendenci uvedené psychické funkce člověka v edukaci nejen systematicky rozvíjet, ale také tuto skutečnost vědecky zkoumat.

Významnými autory, kteří se v česko-slovenském prostředí zabývají kritickým a tvořivým myšlením, jsou K. Hrbáčková (metakognitivní procesy), I. Turek (klíčové kompetence, kritické myšlení), L. Ďurič a J. Štefanovič (výchova k tvořivosti na vysokých školách), M. Jurčová (tvořivé klima, tvořivá osobnost, tvořivost a tvořivý proces), M. Konigová (kreativní a systémové myšlení), J. Hlavsa (psychologické základy teorie tvorby), Z. Kolláriková (výchova ke kritickému myšlení), H. Grecmanová (aktivní myšlení a samostatné učení žáků) J. Mareš (styly učení žáků a studentů), V. Švec (klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku) nebo M. Zelina a M. Zelinová (rozvoj tvořivosti dětí a mládeže), J. Dargová (kritické a tvořivé myšlení), P. Gavora (žák a text), V. Kulič (význam učebních činností pro rozvoj žáka).

Navzdory tomu, že rozvoj kritického a tvořivého myšlení v edukaci není pouze módní záležitostí a snahy o jejich integraci do dnešního školství jsou evidentní, musíme konstatovat, že obsahové pojetí kritického nebo tvořivého myšlení je jednotné.

Myslet kriticky podle Meredith et al. (1998, s. 1) znamená myšlenku uchopit a zkoumat její východiska, podrobit ji nezaujatému skepticizmu, porovnávat ji s opačnými názory, vytvářet vlastní předpoklady a na základě toho zaujmout určitý postoj. Jde o složitý proces tvořivé integrace myšlenek a informací, o proces restrukturalizace konceptů. Tento aktivní a integrovaný kognitivní proces probíhá současně v mnohých úrovních. Obvykle je cílevědomý, ale stejně tak může být tvořivě improvizační.

Jde o nástroj, který pomůže studentovi přejít od povrchního studia ke studiu hloubkovému, tj. k odkrývání souvislostí, k porozumění učiva, k vlastním závěrům a koneckonců k zážitku z učení se.

Adler (dostupné z www.philosophy.unimelb.edu.au/reason/critical/) uvádí, že kdyby každá výuka vyžadovala od studentů, aby přemýšleli o tom, čemu se učí, úplně by to, na podporu kritického myšlení, stačilo. A proto je potřebné studenty ,,vtáhnout do myšlení“, když čtou, píší, mluví, poslouchají, přepočítávají, něco zjišťují, testují, pozorují, měří, když zkoušejí vyvodit závěry z toho, co bylo naměřené a vypozorované. Všechna tato slova jsou tvary sloves vyjadřujících činnost mysli při myšlení. Uvedené činnosti můžou být uskutečňované buď špatně, nebo dobře. Dobře je dělá pouze ten, kdo si osvojil způsobilosti, resp. návyky k jejich uskutečňování. A tak za společného jmenovatele různých chápání kritického a tvořivého myšlení je považovaná zručnost, která může vzniknout a následně se rozvíjet praktickou činností. Kritické nebo tvořivé myšlení tedy není vrozené. Člověk ho může rozvíjet a uskutečňovat nejen v cílevědomé institucionální edukaci, ale i sám, spontánně, a to v životních situacích, které ho nutí řešit různorodé problémy. Tedy prakticky neustále.

Pro naše účely jsme přijali následující vymezení kritického a tvořivého myšlení:

Kritické myšlení je „fenomén, ve kterém jsou úzce propojeny postoje, vědomosti a způsobilosti. Taková jednotka zahrnuje: 1) postoje k zjišťování informací, které obsahují schopnost uvědomit si existenci problémů a akceptování všeobecné potřeby dokázat pravdu; 2) vědomosti o typech validních úsudků, abstrakcí a generalizací, ve kterých je logicky determinovaná závažnost nebo přesnost různých druhů důkazů; 3) způsobilosti používání a využívání uvedených postojů a vědomostí.“ (Watson, Glaser, str. 24, 2000)

Tvořivé myšlení je ,,schopnost vytvořit nový, neobvyklý produkt citlivě vnímaného nebo zadaného problému, a to na základě citlivého vnímání nejširších souvislostí předložených a dalších vypátraných informací, kdy prostřednictvím analýzy, flexibilního zpracování, neobvyklých asociací, syntézy, strukturováním a skládání údajů, prvků a struktur elaborujeme nové řešení, vyjádřené jako produkt, který je nakonec prostřednictvím komunikace jinými chápán jako smysluplný.“ (Urban, str. 8, 2003)

Rozvoj kriticky myslící a zároveň tvořivé osobnosti, kterou chceme připravit na život, znamená, že vědomosti už nemůžeme chápat jako hlavní cíl vzdělávání, ale jako prostředek k takovému to rozvoji osobnosti (Maňák, 2003). Znamená to, že tradiční vzdělávání, ve kterém učitel studentům předkládá poznatky a ručí za jejich správnost, by se mělo změnit na vzdělávání konstruktivní a tvořivé, kde se respektuje jedinečnost individuálních procesů učení, avšak pokrok v učení je determinovaný společnou prací, společným utvářením poznávání, tzv. auto-socio-konstrukcí.

V základní charakteristice socio-konstruktivní výuky můžeme uvést:

Žádné učení není možné začít bez zohlednění původních konceptů, schémat myšlení a poznání u studentů, ty je potřebné vyvolat a zachytit;
Tyto koncepty je důležité konfrontovat a na základě této konfrontace konstruovat nové poznání, tj. obohacovat a přepracovat původní zkušenosti studenta;
Poznávání je především hledáním smyslu věci, a proto konstrukce poznání je chápána jako sociální činnost; prostřednictvím ní student získává strukturu, osnovu, rámce pro interpretaci svých zkušeností a učí se použít význam takovým způsobem, který by byl v souladu s požadavky kultury, skupiny, školy, širšího sociálního prostředí;
Učitel už není pouze garantem pravdy v poznávání, ale je hlavně garantem metody poznávání; v konstruktivně koncipované edukaci je významné učení se ve skupině, jejichž členové v nejširším slova smyslu kooperují v procese tvorby svého poznání;
V konečném důsledku jde o přírůstek v poznání a sebeuvědomování jedince, o jeho auto-socio-konstrukci (Kasíková, 2001).
Sociální konstruktivismus je jedním z předpokladů, jak naplnit požadavek brazilského pedagoga Freireho (1972, cit. podle Klooster, 2002), který píše „…je nutné nahradit tradiční vzdělávání, tedy ,bankovní‘ vzdělávání, ve kterém učitelé ukládají ,depozit‘ do mysli studenta, vzděláváním ,nastolujícím problémy‘, při kterém se studenti pouštějí do problémů nacházejícím se ve světě kolem nich. Studenti se nejlépe učí, když jsou schopni identifikovat problémy na základě svých zkušeností.“ Iniciuje totiž vznik edukačních metod, postupů, které pomáhají učitelům rozvíjet konzistentní a smysluplné poznatkové systémy. Takové systémy, které ve výchově a vzdělávání respektují sílu lidské komunikace – sociální interakce, kooperace, tvorby, ba až sebetvorby. V takovém pojetí se učení člověka stává aktivním procesem, procesem nejen tvorby vlastního poznání, ale i vlastní identity, a to v sociálním kontextu.

Rozvoj těchto psychických funkcí osobnosti je důležitým předpokladem utváření jeho klíčových kompetencí, a to nejen pro studijní účely, ale hlavně pro zvýšení profesní angažovanosti absolventů a jejich kvality osobního života. Klíčové kompetence jsou totiž nezbytným předpokladem nezávislé, cílevědomé, odpovědné, úspěšné životní dráhy jednotlivců a pro celoživotní úspěšné zapojení do společnosti.

Definici klíčových kompetencí kromě vlivu kultury, jazyka, utváří i vědecké zázemí a společenská role osoby (osob), které ji formulují. Dobrým východiskem pro její definování byla Světová deklarace o vzdělávání pro všechny: Meeting Basic Learning Needs (Světová konference o vzdělávání, 1990 World Conference on Education for All. World Declaration on Education for All and Framework for Action to meet Basic Learning Needs. New York: WCEFA, 1990). Přestože se o klíčových kompetencích výslovně nezmínila, článek 1, odst. 1 uvádí, že: ‚Každý člověk – dítě, mladistvý i dospělý – bude moci těžit ze vzdělávacích příležitostí, které budou vyhovovat jeho základním učebním potřebám. Tyto potřeby zahrnují nezbytné nástroje a prostředky učení (např. čtenářskou gramotnost, ústní vyjadřování, matematickou gramotnost a schopnost řešit problémy) i základní obsah učení, např. vědomosti, dovednosti, hodnoty a postoje potřebné k tomu, aby lidé dokázali přežít, plně rozvinout své schopnosti, důstojně žít a pracovat, plně se zapojit do vývoje společnosti, zvyšovat kvalitu svého života, činit informacemi podložená rozhodnutí a dále se učit.‘ (Klíčové kompetence. Vznikající pojem ve všeobecném povinném vzdělávání, 2002)

Kompetence tak mají jedinci umožnit, aby se úspěšně začlenil do řady společenských sítí, ale přitom si zachoval svou nezávislost a byl schopen efektivně fungovat ve známém prostředí stejně, jako v nových a nepředvídatelných situacích. Protože všechna prostředí a situace podléhají změnám, musí nakonec klíčové kompetence lidem rovněž umožnit, aby své znalosti a dovednosti neustále aktualizovali a udrželi tak krok s nejnovějším vývojem.

Skupinu kompetencí, kterým se v posledních letech věnuje pozornost, tvoří všeobecné dovednosti, známé též jako kompetence nezávislé na určitém předmětu či kompetence průřezové. Nejsou vázány na žádný konkrétní obor, ale dají se uplatnit v celé škále oborů a situací. Jejich flexibilita a uplatnitelnost v různých kontextech z nich činí neocenitelné nástroje, které umožňují úspěšnou činnost ve značně proměnlivých podmínkách, v nichž kompetence čistě předmětové mají velmi omezené možnosti uplatnění (Reye, 1996). K nejdůležitějším kompetencím patří komunikace, řešení problémů, logické myšlení, schopnost vést, tvořivost, motivovanost, týmová práce a schopnost učit se. Zejména posledně zmíněná dovednost vzbudila v posledních letech značný zájem v kontextu celoživotního učení, kdy je velmi důležité rozpoznat, jestli jsou znalosti již zastaralé, překonané, a zároveň být dostatečně iniciativní k jejich náležitému doplnění.

Cíle, problémy a hypotézy výzkumu

Na základě uvedených teoretických východisek nás z hlediska předmětu našeho výzkumu zajímala odpověď na základní otázku: Disponují studenti VŠ kritickým myšlením a potenciálem k tvořivosti? Na tuto otázku odpovídáme snahou zjistit, jaká je úroveň kritického a tvořivého myšlení u studentů pedagogiky, kdy právě kritické myšlení a tvořivost jsou považované za základní klíčové kompetence.

Hlavním cílem výzkumu bylo zjištění, jaká je úroveň kritického myšlení a jaký je potenciál k tvořivému myšlení u studentů vysoké školy.

Sekundárním cílem bylo sledovat dynamiku změn v úrovni kritického myšlení a potenciálu k tvořivému myšlení u studentů po dobu vysokoškolské přípravy, konkrétně po jejich nástupu na VŠ, v 1. ročníku bakalářského studia a při jeho ukončení, ve 2. ročníku navazujícího magisterského studia.

Z hlediska praxe bylo naším cílem, na základě výsledků výzkumu, dedukovat, zdali způsob výuky na vysoké škole podporuje rozvoj kritického myšlení a tvořivého potenciálu studentů a navrhnout inovace, které by vedly k progresivním změnám ve vysokoškolském studiu.

Problémy výzkumu

Při studiu odborné literatury vyvstalo několik problémů, které lze nazvat též limitujícími faktory, a mezi hlavní jsme zařadili:

Jakým způsobem zjistíme úroveň kritického myšlení?
Jak změříme potenciál k tvořivosti?
Najdeme vztah mezi kritickým myšlením a tvořivým potenciálem osobnosti?
Budeme moci na základě výzkumu dedukovat, zdali způsob vysokoškolského studia efektivně mění součásti kritického myšlení a stimuluje potenci k tvořivosti?

Všeobecným problémem podobných výzkumů je problém interpretace zjištěných údajů. Týká se úrovně deskriptivní interpretace, ale také interpretace kauzální, aplikační. Tento problém je komplikovaný aplikací vztahových rámců (pedagogiky a psychologie) a interdisciplinárním charakterem výzkumu. Naše výzkumná a interpretační poloha je v oblasti psychopedagogiky. Její interpretační pozice respektuje skutečnost celistvé osobnosti studenta a v aplikační rovině podporuje sociokonstruktivní koncepci edukačního procesu.

Dílčími úkoly výzkumu byly:

zjištění úrovně kritického myšlení u výzkumného souboru
zjištění potenciálu k tvořivému myšlení u výzkumného souboru
zjištění vzájemného vztahu mezi kritickým myšlením a potenciálem k tvořivému myšlení
zjištění rozdílů v úrovni kritického myšlení v závislosti od délky studia
zjištění rozdílů v úrovni potenciálu k tvořivému myšlení v závislosti od délky studia
zjištění postojů studentů pedagogiky ke kritickému a tvořivému myšlení a jejich názorů, zdali existující způsob vysokoškolského studia tyto kognitivní procesy využívá, stimuluje a rozvíjí
na základě zjištění úrovně kritického myšlení a tvořivého potenciálu dedukovat, a tuto dedukci podpořit, zmíněnými postoji a názory studentů, zdali dosavadní způsob výuky na vysoké škole podporuje jejich rozvoj

Hypotézy

H1: Mezi délkou studia jedince na vysoké škole a jeho úrovní kritického myšlení existuje pozitivní relace.

H2: Potenciál osobnosti k tvořivému myšlení má augmentativní tendenci se zvyšující se délkou studia.

H3: Úroveň kritického myšlení jedince a jeho potence k tvořivému myšlení jsou v pozitivní relaci.

H4: Mezi výsledky Watson-Glaserova testu hodnocení kritického myšlení skupiny A a B je statisticky významná souvislost.

H5: Mezi výsledky Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení skupiny A a B je statisticky významná souvislost.

Metody a techniky výzkumu

V rámci výzkumného šetření jsme si zvolili kvantitativní empirický výzkum, a to z důvodu zjišťování úrovně kritického a tvořivého myšlení na základě využívání standardizovaných psychodiagnostických testů. Za pomocí kvantitativní metody můžeme cíleně a přehledně vyjádřit získané výsledky z psychodiagnostických testů a formou metod analýzy dat demonstrovat vzájemné vztahy. Níže uvedená tabulka nám přehledně charakterizuje jednotlivé součásti kvantitativní metody a jejich konkrétní příznačnost pro naše výzkumné šetření.

Tab. 1: Design výzkumného šetření

Výzkumná otázka	Hypotéza	Technika výzkumného šetření	Metoda analýzy dat
Existuje pozitivní vztah mezi délkou studia na vysoké škole a úrovní kritického myšlení studentů?	H1: Mezi délkou studia jedince na vysoké škole a jeho úrovní kritického myšlení existuje pozitivní relace.	Watson-Glaserův test hodnocení kritického myšlení (T-253)	Korelační matice Studentův T-test
Zvyšuje se potenciál jedince k tvořivému myšlení s délkou studia na vysoké škole?	H2: Potenciál osobnosti k tvořivému myšlení má augmentativní tendenci se zvyšující se délkou studia.	Urbanův figurální test tvořivého myšlení (T-185)	Korelační matice Studentův T-test
Existuje funkční závislost mezi úrovní kritického myšlení a potenciálem osobnosti k tvořivému myšlení?	H3: Úroveň kritického myšlení jedince a jeho potence k tvořivému myšlení jsou v pozitivní relaci.	Watson-Glaserův test hodnocení kritického myšlení (T-253) Urbanův figurální test tvořivého myšlení (T-185)	Korelační matice
Existuje statistická souvislost mezi výsledky testu kritického myšlení u skupiny A a B?	H4: Mezi výsledky Watson-Glaserova testu hodnocení kritického myšlení skupiny A a B je statisticky významná souvislost.	Watson-Glaserův test hodnocení kritického myšlení (T-253)	Kontingenční tabulka, koeficient kontingence C
Existuje statistická souvislost mezi výsledky testu potenciálu k tvořivému myšlení u skupiny A a B?	H5: Mezi výsledky Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení skupiny A a B je statisticky významná souvislost.	Urbanův figurální test tvořivého myšlení (T-185)	Kontingenční tabulka, koeficient kontingence C
Jaké jsou názory a postoje studentů sociální pedagogiky na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně v prezenční formě na kritické a tvořivé myšlení?	Popisný výzkumný problém	Dotazníkové šetření	Test dobré schody Chí-kvadrát Výsečové grafy

Sběr dat probíhal na základě předložení psychodiagnostických testů, konkrétně byly využity tyto psychodiagnostické testy:

Watson-Glaserův test hodnocení kritického myšlení (T-185) , který zkoumá úroveň analytického myšlení u probandů. Toto myšlení je zkoumáno na základě 5 dílčích testů: úsudek, rozpoznávání domněnek, dedukce, interpretace, hodnocení argumentů, které jsou určeny na měření rozdílných, ale se sebou souvisejících aspektů kritického myšlení. Probandi měli za úkol prostudovat výroky, které byly stratifikovány do jednotlivých dílčích testů, a zhodnotit jejich přiměřenost nebo platnost. Výroky byly sestaveny na základě běžných informací, které jsou volně dostupné v novinách, časopisech či jiných médiích a se kterými se dennodenně setkáváme. Autory tohoto testu jsou Goodwin Watson a Edwin M. Glaser a v českém prostředí byl tento test vydán v roce 2000 Psychodiagnostikou, a. s., Brno.

Urbanův figurální test tvořivého myšlení (T-253) – tento test slouží jako screeningový nástroj, který podává pohled na tvořivý potenciál jedince. Na rozdíl od jiných testů zkoumajících tvořivé myšlení zohledňuje také kvalitativní znaky tvořivých výkonů. Test je složen ze dvou variant A a B, kdy byly probandům předloženy obě varianty testů. Probandi měli za úkol, na základě vlastního úsudku, dokreslit předložené fragmenty: půlkruh, tečku, pravý úhel, vlnovku, přerušovanou čáru a malé ležaté „u“ mimo rám. Výsledný produkt kreslení se poté hodnotí na základě 14 kritérií, mezi které můžeme zařadit: použití předložených prvků, zařazení nových prvků, tematické a grafické spojení fragmentů, abstrakci, fikci a symboliku nebo nekonvenční manipulaci s materiálem. Jak již je z názvu testu patrné, autorem tohoto testu je K. K. Urban spolu s H. G. Jellenem. Slovenskou verzi připravil T. Kováč a byla vydána Psychodiagnostikou, a. s., v roce 2002.

Další využitou výzkumnou technikou bylo dotazníkové šetření, kdy byl tento dotazník zaslán všem studentům sociální pedagogiky na UTB ve Zlíně, Fakultě humanitních studií (FHS), v prezenční formě. Dotazník obsahoval 29 otázek, a to: otevřených, uzavřených i hodnotících.

V rámci výzkumného šetření, jak uvádí tabulka č. 1, byly také využity rozličné metody kvantitativní analýzy dat. Pro analýzu dat jsme si zvolili následující statistické metody:

Korelační matici , která charakterizuje vztah mezi dvěma proměnnými a za pomocí korelačního koeficientu vyměřuje míru vztahu mezi nimi. Pro spolehlivost výzkumného šetření jsme si zvolili hladinu významnosti 0,05, kdy byl korelační koeficient posuzován na základě této normy.

Studentův T-test byl využit jako doplňující statistická metoda pro hypotézu H1 a H2. Tato metoda analyzuje průměrný počet dosažených bodů v jednotlivých testech u skupiny A a B, tedy charakterizuje, zdali se průměrný počet dosažených bodů u skupiny A a B liší nebo nikoliv.

V rámci analýzy statistické souvislosti mezi získanými daty byla zvolena kontingenční tabulka s rozdělením na pozorované a očekávané četnosti. Z tabulky byla vypočtena hodnota Pearsonova chí-kvadrátu, která na hladině významnosti 0,05 poukazuje na statistickou souvislost mezi daty.

Koeficient kontingence je doplňujícím statistickým výpočtem pro kontingenční tabulku, který nám udává výši závislosti mezi jevy. Tento koeficient nabývá hodnoty od 0 do +1 a čím vyšší je tento koeficient, tím větší je statistická závislost mezi pozorovanými jevy.

Test dobré schody Chí-kvadrát – tento test byl využit pro ověření statisticky významných rozdílů mezi daty získanými v rámci dotazníkového šetření z jednotlivých otázek. Na základě stanovení nulové a alternativní hypotézy bylo analyzováno, zdali můžeme odpovědět jednoznačně na otázku v dotazníkovém šetření či nikoliv. Test byl aplikován na hladině významnosti 0,05 s rozličnými stupni volnosti v komparaci s testovým kritériem χ2.

Výsečový graf nám sloužil pouze jako metoda pro grafické znázornění odpovědí na jednotlivé otázky v dotazníkovém šetření.

Kromě kvantitativní interpretace realizujeme kvalitativní, kauzální a deskriptivní analýzu.

Výzkumný soubor

Sběr dat proběhl na Masarykově univerzitě, Fakultě sportovních studií, ve studijním oboru Tělesná výchova. Konkrétně byl specifikován výzkumný soubor, který byl rozdělen do dvou výzkumných skupin. První skupinou (dále jen skupina A) byli studenti tělesné výchovy v 1. ročníku bakalářského studia, v prezenční formě. Tuto skupinu tvořilo 54 respondentů, kdy byla tato skupina totožná u obou předložených testů. Druhou skupinou (dále jen skupina B) byli studenti tělesné výchovy ve 2. ročníku navazujícího magisterského studia v prezenční formě. Tato skupina byla reprezentovaná 45 studenty a byla identická pro oba dva předložené testy.

Počet probandů:

Tab. 2 Počet probandů ve výzkumném šetření

Skupina	T – 253 (počet probandů)	T – 185 (počet probandů)
Skupina A	54	54
Skupina B	45	45
Celkem	99	99

Výsledky a jejich interpretace

A) INTERPRETACE PSYCHODIAGNOSTICKÝCH TESTŮ

H1: Mezi délkou studia jedince na vysoké škole a jeho úrovní kritického myšlení existuje pozitivní relace.

Z výše uvedené tabulky můžeme sledovat záporný korelační koeficient, který nabývá hodnoty – 0,005065. Na základě zjištěného korelačního koeficientu můžeme konstatovat, že délka studia snižuje úroveň kritického myšlení. Korelační koeficient však dosahuje velmi nízké hodnoty a tuto korelaci označujeme za velmi slabou závislost, která není statisticky významná z důvodu vztahu p = 0,973658 > 0,05000. Proto zamítáme hypotézu H1.

Tab. 3 Korelační matice pro hypotézu H1

Pro konkretizaci výpočtu rozdílu mezi úrovní kritického myšlení u skupiny A a B uvádíme Studentův T-test, tedy test měření rozdílu v průměru získaných dat.

H0: Průměrná úroveň kritického myšlení je stejná u skupiny A i B.

HA: Průměrná úroveň kritického myšlení se liší u skupiny A a B.

Pro zhodnocení výše uvedených hypotéz byl zvolen Studentův T – test, kdy hladina t byla spočtena na 0,806090 při hladině významnosti 0,05 a stupních volnosti 97 (t0,05 (97) = 1,984) → t0,05 (97) > t. Na základě tohoto vztahu potvrzujeme nulovou hypotézu, že mezi průměrnými hodnotami kritického myšlení u skupiny A a B nejsou statisticky významné rozdíly.

H2 Potenciál osobnosti k tvořivému myšlení má augmentativní tendenci se zvyšující se délkou studia.

Tab. 4 Korelační matice pro hypotézu H2

Korelační koeficient dosáhl hodnoty r = – 0,164754, kdy tuto korelaci můžeme opět označit jako velmi slabou a na základě výpočtu hodnoty p = 0,275 > 0,0500 jako statisticky nevýznamnou. Proto zamítáme hypotézu H2, která pojednávala o augmentativním vztahu mezi délkou studia a potenciálem k tvořivému myšlení.

Studentův T-test:

H0: Průměrná úroveň potenciálu k tvořivému myšlení je stejná u skupiny A i B.

HA: Průměrná úroveň potenciálu k tvořivému myšlení se liší u skupiny A a B.

Pro zhodnocení výše uvedených hypotéz byl zvolen Studentův T – test, kdy hladina t byla spočtena na 2,535 při hladině významnosti 0,05 a stupních volnosti 97 (t0,05 (97) = 1,984) → t0,05 (97) < t = 2,535. Na základě tohoto vztahu zamítáme nulovou hypotézu, tedy že mezi průměrnými hodnotami potenciálu k tvořivému myšlení u skupiny A a B nejsou statisticky významné rozdíly a potvrzujeme hypotézu alternativní, tedy mezi průměrnou úrovní potenciálu k tvořivému myšlení u skupiny A a B je statisticky významný rozdíl.

H3 Úroveň kritického myšlení jedince a jeho potence k tvořivému myšlení jsou v pozitivní relaci.

Tab. 5 Korelační matice pro hypotézu H3

Tato hypotéza opět nebyla potvrzena, jelikož z tabulky vyplývá, že hodnota p > 0,05;p = 0,362142.

Korelační koeficient byl vypočten v hodnotě r = 0,098337, což značí velmi slabou závislost mezi jevy, která však není významná na základě vztahu p > 0,05. Z důvodu výpočtu můžeme konstatovat, že mezi úrovní potenciálu k tvořivému myšlení a úrovní kritického myšlení není zjištěn u skupiny A a B pozitivní vztah.

To může být způsobeno nízkou úrovní jak kritického myšlení, tak potenciálu k tvořivému myšlení, kterého studenti dosáhli.

H4 Mezi výsledky Watson-Glaserova testu hodnocení kritického myšlení skupiny A a B je statisticky významná souvislost.

Tab. 6 Kontingenční tabulka pro hypotézu H4

1 = hluboce podprůměrná úroveň

2 = podprůměrná úroveň

3 = průměrná úroveň

Tab. 7 Souhrnná tabulka pro hypotézu H4

1 = hluboce podprůměrná úroveň

2 = podprůměrná úroveň

3 = průměrná úroveň

H0: Mezi četnostmi výsledků Watson-Glaserova testu hodnocení kritického myšlení u skupiny A a B není statisticky významná souvislost.

HA: Mezi četnostmi výsledků Watson-Glaserova testu hodnocení kritického myšlení u skupiny A a B je statisticky významná souvislost.

Z výše uvedených kontingenčních tabulek je patrné, že mezi výsledky skupiny A a B je statisticky významná souvislost. To nám potvrzuje vypočítaný vztah: χ20,05(2)= 5,991 < χ2 = 8,65759.

Pro přesný statistický výpočet byl také vypočítán koeficient kontingence C, který nabývá hodnot C=0,2839. Tento koeficient nabývá hodnot od 0 do +1 a čím vyšší je hodnota koeficientu, tím větší je závislost mezi jevy. Z vypočteného koeficientu kontingence musíme konstatovat, že mezi jevy v kontingenční tabulce je nízká závislost.

H5 Mezi výsledky Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení skupiny A a B je statisticky významná souvislost.

Tab. 8 Kontingenční tabulka pro hypotézu H5

1 = hluboce podprůměrná úroveň

2 = podprůměrná úroveň

3 = průměrná úroveň

Tab. 9 Souhrnná tabulka pro hypotézu H4

1 = hluboce podprůměrná úroveň

2 = podprůměrná úroveň

3 = průměrná úroveň

H0: Mezi četnostmi výsledků Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení skupiny A a B není statisticky významná souvislost.

HA: Mezi četnostmi výsledků Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení skupiny A a B je statisticky významná souvislost.

Kontingenční tabulky nám znázorňují souvislost mezi výsledky Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení. Byla vypočtena hodnota χ2 = 6,36051 >χ20,05(2). Z daného vztahu proto zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní, tedy že mezi získanými výsledky je statisticky významná souvislost.

Opět byl vypočten koeficient kontingence C, který nabývá hodnot C = 0,246, tedy mezi proměnnými v kontingenční tabulce není vysoký stupeň závislosti.

B) INTERPRETACE DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ

V rámci dotazníkového šetření byl sestaven dotazník, který formou 29 otázek zjišťoval názory a postoje studentů na kritické a tvořivé myšlení. Výzkumným souborem v rámci tohoto šetření byli všichni studenti oboru Tělesná výchova v prezenční formě na Masarykově Univerzitě v Brně, Fakultě sportovních studií. Celkem dotazník vyplnilo 96 studentů.

Mezi všemi získanými daty v jednotlivých otázkách byl zjištěn statisticky významný rozdíl na základě Testu dobré schody Chí-kvadrát pro konkrétní stupně volnosti a hladinu významnosti 0,05.

Analýza názorů a postojů ke kritickému myšlení

Otázky k zjišťování názorů a postojů respondentů ke kritickému myšlení byly strukturované na zjištění: znalosti kritického myšlení, zkušenosti s kritickým myšlením, schopnost kriticky myslet, využitelnosti a uplatnitelnosti kritického myšlení.

Z dotazníkového šetření byly zjištěny následující názory a postoje studentů sociální pedagogiky ke kritickému myšlení:

Znalost kritického myšlení: Studenti teoreticky znají kritické myšlení (57 % respondentů) a mnozí jej uplatňují ve svém životě (36 % respondentů).
Zkušenost s kritickým myšlením: Většina studentů se setkala s kritickým myšlením již při studiu na střední škole (41 % respondentů) nebo dále při vysokoškolském studiu (39 % respondentů).
Důležitost kritického myšlení: 50 % respondentů uvedlo, že kritické myšlení je důležitou součástí myšlení 21. století a pro 48 % respondentů je velmi důležitou součástí myšlení tohoto století.
Schopnost kriticky myslet: Dále jsme se tázali, jak se studenti učí o nějaké problematice a zdali při samostudiu využívají kritické myšlení. Většina studentů uvedla, že pokud se o něčem učí, učí se pouze pro všeobecnou informovanost (76 % respondentů). 46 % při samostudiu často využívá kritického myšlení a 42 % studentů jej téměř nevyužívá.
Uplatnitelnost kritického myšlení: U studentů byl také zjišťován jejich názor, do jaké míry je, dle jejich názoru, využíváno kritické myšlení ve výuce v oboru sociální pedagogika na FHS. Zde 50 % respondentů odpovědělo, že kritické myšlení je často využíváno ve výuce a 44 % respondentů uvedlo, že kritické myšlení téměř není využíváno ve výuce v oboru sociální pedagogika.
Využitelnost kritického myšlení: V neposlední řadě, v okruhu otázek týkajících se kritického myšlení, byla položena otázka, zdali je kritické myšlení důležité pro profesní přípravu sociálních pedagogů. Zde 68 % respondentů uvedlo, že je důležité a pro 31 % respondentů je velmi důležité.

Analýza názorů a postojů k tvořivému myšlení

Další okruh otázek v dotazníkovém šetření byl zaměřen na analýzu názorů a postojů studentů k tvořivému myšlení, kdy byla stanovena následující struktura: znalost tvořivého myšlení, uplatnitelnost tvořivého myšlení, rozvoj tvořivého myšlení, využitelnost a důležitost tvořivého myšlení.

Byly zjištěny následující názory a postoje:

Znalost tvořivého myšlení: studenti teoreticky znají tvořivé myšlení (57 % respondentů) a 34 % respondentů jej uplatňuje ve svém životě. Dle 19 % studentů je tvořivé myšlení vrozené, 75 % studentů zastává názor, že se tvořivé myšlení dá trénovat a 6 % respondentů uvádí, že je získané výchovou.
Uplatnitelnost tvořivého myšlení: dle studentů je tvořivé myšlení důležitou klíčovou kompetencí ve 21. století (67 % respondentů) a pro 29 % respondentů je velmi důležitou klíčovou kompetencí.
Rozvoj tvořivého myšlení: v této oblasti byli studenti dotazování, zdali si myslí, že je tvořivé myšlení rozvíjeno u studentů sociální pedagogiky na FHS. 50 % respondentů uvedlo, že tvořivé myšlení téměř není rozvíjeno, avšak dle 41 % studentů tvořivé myšlení rozvíjeno u studentů je.
Využitelnost tvořivého myšlení: studenti byli dále dotazování, zdali při řešení nějaké problematiky hledají originální řešení. Zde uvedlo 53 % respondentů, že se téměř vždy snaží najít originální řešení. 35 % respondentů však téměř nikdy originální řešení nehledají.
Důležitost tvořivého myšlení: 72 % respondentů uvádí, že tvořivé myšlení je důležité pro profesní přípravu sociálních pedagogů, a 25 % si myslí, že je velmi důležité. Pouze 3 % respondentů nepřisuzují tvořivému myšlení důležitost v profesní přípravě sociálních pedagogů.

Jednou z posledních otázek v rámci dotazníkového šetření byla otázka, která zjišťovala názor studentů, zdali by zařadili výcvik, výuku kritického myšlení do studijního plánu oboru sociální pedagogika na FHS.

Škála / Pozorovaná četnost

Ano, zařadil (a) bych jej do studijního plánu – 91

Ne, nezařadil (a) bych jej do studijního plánu – 9

Obr. 1 Názor studentů na zařazení výuky kritického a tvořivého myšlení

H0: Mezi získanými daty neexistují statisticky významné rozdíly.

HA: Mezi získanými daty existují statisticky významné rozdíly.

χ20,05 (2) = 5,991 < χ2 = 63,375→ zamítáme nulovou hypotézu a potvrzujeme hypotézu alternativní: mezi získanými daty existují statisticky významné rozdíly.

Po zvolení odpovědi, tedy ano nebo ne, museli studenti odpovídat ještě na dodatečnou otázku, a to: proč ano nebo proč ne by kritické a tvořivé myšlení zařadili do výuky. Studenti v oblasti proč ano nejčastěji odpovídali, že by tuto výuku uvítali z důvodu důležitosti kritického a tvořivého myšlení ve 21. století, pro odstranění stereotypů, pro inovaci oboru sociální pedagogika.

V oblasti proč ne studenti nejčastěji uvedli, že již si tímto předmětem prošli v nižším ročníku, tedy v době, kdy byl tento předmět integrován do výuky.

Jak je patrné, nejen z hodnocení, ale také z komentářů k otázce, studenti by uvítali a ocenili výcvik, výuku kritického a tvořivého myšlení ve studijním plánu v oboru sociální pedagogika.

Poslední otázky byly zaměřeny na hodnocení jednotlivých součástí způsobu výuky. Toto hodnocení je obsaženo v závěrečném shrnutí výzkumu.

Shrnutí výzkumu a diskuse

Výzkum na téma Kritické a tvořivé myšlení v profesní přípravě pedagogů byl koncipován jako výzkumné šetření v oblasti zkoumání kognitivních kompetencí u studentů na vysoké škole, kdy jsme konkrétně zkoumali úroveň kritického myšlení a potenciálu k tvořivému myšlení pomocí psychodiagnostických testů.

Pomocí výzkumného šetření byly statistickými metodami zjištěny následující výsledky:

Bylo vyzkoumáno, že mezi délkou studia a úrovní kritického a tvořivého myšlení je velmi slabá závislost, která však není statisticky významná. Proto musela být zamítnuta hypotéza H1 a H2. To může být, dle našeho názoru, zapříčiněno způsobem výuky na vysokých školách, který nepodporuje jak kritické myšlení, tak myšlení tvořivé. O tom také vypovídá hodnocení studentů, kteří uvádí, že ne moc často: diskutují o problému, který byl přednesen na přednášce; uvádí problém z přednášek na seminářích do praktické roviny; na přednášce a seminářích kriticky řeší problémy; na seminářích provádí analýzy problémů situační metodou; pro ilustraci problému hrají inscenační hry; propojují informace z různých oborů do komplexních znalostí a vědomostí. Dále studenti uvedli, že ne moc často vytváří projekty pro podporu tvořivosti a téměř nehrají tvořivé hry.

To však může být, dle našeho názoru, změněno inovací a restrukturalizací způsobu výuky na vysokých školách, kdy by měla být výuka zaměřena nejen na získání teoretických vědomostí, ale měla by rozvíjet osobnost studenta, jeho klíčové kompetence a kognitivní procesy.

Jak již bylo v příspěvku uvedeno, pro zkoumání úrovní kritického myšlení a potenciálu k tvořivému myšlení byl využit Watson-Glaserův test hodnocení kritického myšlení a Urbanův figurální test tvořivého myšlení. Dle našeho názoru je pro komplexní zhodnocení důležité uvést přední výzkumy, které byly realizovány za pomoci těchto psychodiagnostických testů.

Watson-Glaserův hodnocení kritického myšlení byl využit již v mnoha výzkumných šetřeních, kdy mezi nejvýznamnější můžeme zařadit:

Smithův výzkum z roku 1977, kdy Smith zjistil vztah mezi úrovní kritického myšlení s mnoha faktory interakce ve třídě → vysoká úroveň kritického myšlení má pozitivní vliv na participaci studenta ve třídě, rozvoj a uvolnění jeho schopností a na vzájemnou interakci mezi studenty.
Robertson a Molloey v roce 1982 zjistili, že vysoká míra kritického myšlení souvisí s nízkým neurotismem.
Thomson a Smith (1982) zjistili, že vysoká míra dedukce v testu CTA má velký vliv na úspěšné řešení statistických problémů.

Stejně tak Urbanův figurální test tvořivého myšlení byl významným testem pro mnohá výzkumná šetření, jako je Kováčův výzkum tvořivosti na Slovensku, výzkum v knize z roku 1987 o vlivu životního prostředí na tvořivé výkony dětí národa Zulu, Kraus a Hindemith-Yanar využili tento test v roce 1993 pro měření potenciálu k tvořivému myšlení u vysoce nadaných dětí.

Doposud však nebyl, dle příručky k Watson–Glaserově testu kritického myšlení a příručky Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení, vyzkoumán vztah kritického myšlení a tvořivého myšlení. Na základě této skutečnosti jsme se rozhodly vyzkoumat pozitivní vztah a statisticky potvrdit. Pozitivní vztah zde chápeme jako úměrný vztah mezi úrovní kritického a tvořivého myšlení, tedy, pokud roste úroveň kritického myšlení, roste i úroveň potenciálu k tvořivému myšlení.

Z důvodu nízkých hodnot, jež probandi dosáhli v jednotlivých testech, proto nemůžeme sledovat růst úrovní ani jejich pozitivní vztah. V rámci našeho výzkumného šetření nebyl potvrzen pozitivní vztah, a to zamítnutím hypotézy H3, což však můžeme přiřadit k následujícímu výzkumnému omezení: studenti dosáhli velmi nízkého skóre v obou testech, kdy se většina studentů pohybovala v hodnocení: hluboce podprůměrný.

Pro komplexní vyhodnocení získaných dat byl dále využit Studentův T-test, který zhodnocuje a porovnává průměrné hodnoty získané při zkoumání, a to jak u Watson-Glaserova testu kritického myšlení, tak u Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení. Zde bylo zjištěno, že průměrná úroveň kritického myšlení a potenciálu k tvořivému myšlení je u skupiny A i B stejná.

Dále jsme se zaměřili na zkoumání souvislosti mezi výsledky skupiny A a B, opět u obou testů. K tomu byl využit Pearsonův test Chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Bylo zjištěno, že u obou testů existuje souvislost mezi získanými údaji, čímž můžeme říci, že výsledky skupiny A a B jsou téměř totožné.

Na začátku realizace projektu byly stanoveny jednotlivé hlavní a dílčí cíle výzkumu, které jsme také uvedli v tomto příspěvku. Po skončení výzkumné části můžeme konstatovat, že dané cíle byly dosaženy. Hlavním cílem výzkumu bylo zjištění úrovně kritického a tvořivého myšlení vysokoškoláků, pedagogů, a zdali způsob výuky na vysoké škole podporuje rozvoj kritického myšlení a potenciálu k tvořivému myšlení u studentů vysoké školy. Tento cíl byl dosažen, a to na základě zamítnutí hypotézy H1 a H2, kdy bylo zjištěno, že úroveň kritického a tvořivého myšlení není závislá na délce studia. Dle našeho názoru by tomu však mělo být obráceně. V době studia na vysoké škole se setkáváme se situacemi, ve kterých musíme analyticky myslet, usuzovat, řešit problémy či předkládat své smysluplné argumenty a umět si je obhájit. Dále v rámci studia musíme vytvářet projekty, seminární práce či manuály, které by neměly být pouze opisem odborných publikací, ale měly zohledňovat a podávat také vlastní originální, tvořivý návrh. Proto by mělo být kritické i tvořivé myšlení více rozvinuto u studentů posledního ročníku, nežli je u studentů ročníku prvního. Pokud by tomu tak bylo, hovořili bychom o pozitivním vztahu mezi délkou studia a úrovní kritického a tvořivého myšlení. V našem případě se však jedná o vztah negativní, který nám potvrzuje, že studenti na výstupu jsou v mnohých aspektech srovnatelní se studenty, kteří teprve vstoupili na vysokou školu a komplexně neprošli prvním ročníkem.

Shrnutí

V úvodu jsme si položili základní otázku: Jaká je úroveň kognitivních klíčových kompetencí, kritického a tvořivého myšlení? Jsou rozvíjeny během studia na vysoké škole, konkrétně u sociálních pedagogů? Z výsledků psychodiagnostických testů je však patrné, že tato kompetence u studentů rozvíjena není. To potvrzuje zamítnutí hypotézy H1 i H2. Proč tomu však tak je? Co bychom měli dělat, abychom u studentů rozvinuli nejen tyto kompetence, ale také kompetence ostatní, jež jsou stěžejní pro profesní a také osobní život jedince? Uplatňujeme takové způsoby výuky, které podněcují studenty k rozvoji vlastních psychických funkcí? Dle našeho názoru jsou to právě způsoby výuky, které jsou důležité pro tento rozvoj (protože jako jsme v teorii uvedli, rozvíjejí se praktickou činností, osobní zkušeností z tvorby).

Pod pojmem způsob výuky na vysoké škole rozumíme: ,,styl výuky, formy a metody výuky, cíle a funkce edukace, edukační prostředí, a osobnost pedagoga.“

Z definice je patrné, že nám nejde pouze o změnu výuky ve smyslu změny obsahu či formy, ale zaměřujeme se na komplexní pojetí této změny.

Jak by nás tedy mohla výuka podporující klíčové kompetence ovlivnit? A jak by mohla vypadat?

Tato otázka zůstává nedořešena pro další výzkumné šetření, které bude uvedeno v rámci magisterské diplomové práce. V ní bude nejen popsáno, jak by taková výuka měla vypadat, ale bude v ní také uvedena vztahová rovina mezi kognitivními kompetencemi jedince a jeho osobnostními dispozicemi.